關(guān)鍵詞 新課程，新教材，教學(xué)問題，對(duì)策

中圖分類號(hào) G63 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 B 文章編號(hào) 0457-6241（2020）03-0038-07

2019年秋，《中外歷史綱要》（上冊(cè)）啟用后，許多教師感覺到“內(nèi)容多、教學(xué)任務(wù)難以完成”。原因何在？筆者通過考察諸多教學(xué)設(shè)計(jì)、課件、課堂實(shí)錄后發(fā)現(xiàn)：有些教師沒有領(lǐng)會(huì)新課程理念下的課堂教學(xué)訴求，基本上是梳理知識(shí)，在教學(xué)內(nèi)容整合、體驗(yàn)探究學(xué)習(xí)上存在問題。為此，本文擬以第一單元教學(xué)為例，談?wù)勛约旱睦斫夂涂捶ǎ诩綄?duì)我們的課堂教學(xué)能有點(diǎn)滴啟示。

《中外歷史綱要》是普通高中必修課程，屬于通史范疇。其敘述方式主要以時(shí)序?yàn)榻?jīng)，事件為緯，既求“通”，又求“全”，力圖展現(xiàn)歷史發(fā)展脈絡(luò)，聚焦歷史發(fā)展態(tài)勢。由此，新教材呈現(xiàn)出“總體容量大、內(nèi)容涵蓋面廣、知識(shí)點(diǎn)密度大、敘述過于濃縮”等特點(diǎn)。如本單元包括“舊石器時(shí)代、新石器時(shí)代、夏、商、西周、春秋、戰(zhàn)國、秦、西漢、東漢”等幾百萬年跨度的歷史。再如，“西漢與東漢——統(tǒng)一多民族封建國家的鞏固”一課，“課文中出現(xiàn)了14個(gè)歷史人物、8個(gè)年份，涉及30多個(gè)歷史概念”。①

針對(duì)這些特點(diǎn)，教師如果繼續(xù)沿襲傳統(tǒng)課堂教學(xué)觀念，很難完成教學(xué)任務(wù)。這就要求教師仔細(xì)研讀課程標(biāo)準(zhǔn)，理解其對(duì)課堂教學(xué)的要求。

（一）深入分析課程結(jié)構(gòu)，合理整合教學(xué)內(nèi)容

“教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，需要整體梳理教學(xué)內(nèi)容，把握每一學(xué)習(xí)專題所涉及的范圍、重要史事和核心問題，并將這些核心問題的解決與學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展聯(lián)系起來”。要“在分析課程結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行更為有效的整合”。②

（二）以問題為引領(lǐng)，開展基于史料研習(xí)的教學(xué)活動(dòng)

“教師在教學(xué)設(shè)計(jì)過程時(shí)，要設(shè)法引領(lǐng)學(xué)生在歷史情境中展開學(xué)習(xí)活動(dòng)，對(duì)歷史進(jìn)行探究”?！耙詥栴}引領(lǐng)為教學(xué)切入點(diǎn)，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容的邏輯層次，設(shè)置需要在教學(xué)過程中解決的問題”?！耙紤]如何構(gòu)建基于史料研習(xí)的教學(xué)方式，如何運(yùn)用史料引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究活動(dòng)”，并通過活動(dòng)，“引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)搜集、整理、辨析、運(yùn)用歷史材料來解釋歷史”。③

（一）偏重史實(shí)堆積，忽視內(nèi)容整合

歷史學(xué)是關(guān)于人的科學(xué)，是關(guān)于人類過去歷史的科學(xué)?！皻v史的方法”就是“對(duì)特殊性的感知”，但歷史并不是特殊事件的堆積，歷史學(xué)“本身需要，也能夠按照一定方式，將特殊事件的研究升華成對(duì)事件的普遍性觀念，升華成一門客觀實(shí)存的、相關(guān)的……知識(shí)體系”。①然而，在課堂教學(xué)中，有些教師對(duì)教材內(nèi)容鼓瑟膠柱，不能按照教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)行有效整合。如教授“中華文明的起源與早期國家”一課時(shí)，某教師用整節(jié)課時(shí)間，通過“時(shí)間軸”講述了教材上元謀人、北京人、姜寨聚落遺址、仰韶文化、大汶口文化、龍山文化、紅山文化、良渚文化、陶寺遺址、三皇五帝等各個(gè)知識(shí)點(diǎn)，基本上是史實(shí)的堆積，幾乎看不到“它們與中華文明起源，私有制、階級(jí)和國家產(chǎn)生之間的關(guān)系”。

再如，教授“諸侯紛爭與變法運(yùn)動(dòng)”一課時(shí)，有些教師孤立地呈現(xiàn)“諸侯紛爭”“商鞅變法”“百家爭鳴”等子目。

以師生互動(dòng)的形式重復(fù)教材的結(jié)論，卻沒有史實(shí)邏輯建構(gòu)，忽視了“戰(zhàn)國時(shí)期各國變法的必然性”闡釋，以及“政治變動(dòng)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、改革變法、思想繁榮”之間的知識(shí)建構(gòu)，更談不上史料實(shí)證、唯物史觀等學(xué)科核心素養(yǎng)。須知這些子目內(nèi)容，“在初中階段基本都涉及，高中學(xué)習(xí)的關(guān)鍵之處，不在于掌握更多的史實(shí)，而是要在掌握基本史實(shí)的基礎(chǔ)上，理清上述問題的內(nèi)在邏輯關(guān)系”。②

（二）體驗(yàn)探究空泛，不能有的放矢

“歷史是過去的事情，學(xué)生要了解和認(rèn)識(shí)歷史，需要感受、體會(huì)歷史的真實(shí)境況和當(dāng)時(shí)人們所面臨的實(shí)際問題，進(jìn)而才能去理解歷史和解釋歷史”。③從筆者收集的教學(xué)設(shè)計(jì)、課件來看，多數(shù)教師在教學(xué)過程中，能夠創(chuàng)設(shè)歷史情境，并在問題引領(lǐng)下讓學(xué)生體驗(yàn)、探究學(xué)習(xí)。但是，很多體驗(yàn)探究，存在空洞浮泛的問題。

虛設(shè)。這種體驗(yàn)、探究學(xué)習(xí)，形似神散，問題引領(lǐng)缺少素養(yǎng)要求，純粹是對(duì)教科書的“復(fù)述”。如某教師在教“秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立”一課時(shí)，播放《秦始皇》視頻片段后，讓學(xué)生思考：“秦是哪一年統(tǒng)一的？假如你是秦始皇，你會(huì)采取哪些措施鞏固國家的統(tǒng)一？”這樣的教學(xué)看似體驗(yàn)探究，然學(xué)生的回答只能是教科書的內(nèi)容，毫無思維含量，浪費(fèi)教學(xué)時(shí)間。

偏離。這種體驗(yàn)、探究學(xué)習(xí)，雖然問題設(shè)計(jì)有一定的思維和層次性，但不能圍繞教學(xué)目標(biāo)，主次不分。如，某教師在講授“西漢與東漢——統(tǒng)一多民族封建國家的鞏固”一課時(shí)，用“文景之治”“光武中興”“天人感應(yīng)”，以及漢武帝的“窮兵黷武”等材料，引領(lǐng)學(xué)生探究國家治理的民本思想和“柔道”智慧。這樣的教學(xué)偏離教學(xué)重心。因?yàn)楸菊n的“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”是：“通過漢朝削藩、開疆拓土、尊崇儒術(shù)等舉措，認(rèn)識(shí)大一統(tǒng)國家鞏固在中國歷史上的意義。”

泛化。這種體驗(yàn)、探究式學(xué)習(xí)，對(duì)基本史實(shí)，事無巨細(xì)，均要“刨根問底”。也就是說，教師對(duì)教材上每個(gè)知識(shí)點(diǎn)，都力圖通過體驗(yàn)、探究進(jìn)行史料實(shí)證和歷史解釋，唯恐不能對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)“一網(wǎng)打盡”。這樣的教學(xué)自然完不成教學(xué)任務(wù)。

這些問題告訴我們：以“學(xué)生為中心”的教學(xué)方式得到了教師的認(rèn)同，“在體驗(yàn)中生成，在探究中發(fā)展”成為教師的共識(shí)。但體驗(yàn)探究不是無的放矢、面面俱到、機(jī)械“克隆”，要有目的、有選擇、有思維、有意義。否則，我們的課堂教學(xué)不僅完不成教學(xué)任務(wù)，而且低效，甚至?xí)呦驑O端。

（一）內(nèi)容整合的教學(xué)對(duì)策

“整合”就是把零散的東西重新“整理”和“組合”。教學(xué)內(nèi)容整合就是對(duì)零散的知識(shí)點(diǎn)，按一定的視域，進(jìn)行識(shí)別與選擇、汲取與配置、銜接和融合，使其具有較強(qiáng)的條理性、系統(tǒng)性和價(jià)值性。因?yàn)椤白魇焚F知其意，非同于掌故”，“發(fā)現(xiàn)和梳理過去的事實(shí)，進(jìn)而闡釋它們的意義，是史學(xué)研究的基本任務(wù)”。④

那么，歷史課堂如何對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行有效整合呢？課程標(biāo)準(zhǔn)提出了三點(diǎn)：“把握學(xué)習(xí)專題中的關(guān)鍵問題;確定教學(xué)內(nèi)容中的重點(diǎn);設(shè)計(jì)新的綜合性的學(xué)習(xí)主題?！睆?qiáng)調(diào)“加強(qiáng)歷史橫向聯(lián)系的整合;凸顯歷史縱向聯(lián)系的整合”。①葉小兵教授提出三種方式，即課時(shí)整合、單元整合、“大概念”整合（模塊、跨學(xué)科整合）。按照課程標(biāo)準(zhǔn)的要求和葉教授的建議，筆者認(rèn)為，基于單元的課堂教學(xué)內(nèi)容整合，可以分為兩類。

1.課時(shí)內(nèi)容整合。這種整合主要是在研究教材的基礎(chǔ)上，根據(jù)課時(shí)教學(xué)目標(biāo)的“靶心”（主題、重心、難點(diǎn)），選取關(guān)鍵的知識(shí)，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容，以明晰線索，揭示特征。其方式可以是課文結(jié)構(gòu)的整合，也可以是課文內(nèi)容的整合。

“課文結(jié)構(gòu)的整合”就是基于教學(xué)目標(biāo)，對(duì)課文子目適當(dāng)合并，做到“化繁為簡”。如“諸侯紛爭與變法運(yùn)動(dòng)”一課，教師可以將“孔子與老子”一目，合并到“百家爭鳴”一目教學(xué);“秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立”一課，教師可以把課文整合為兩個(gè)子目，即“秦的統(tǒng)一”與“秦的速亡”。

“課文內(nèi)容的整合”就是基于教學(xué)目標(biāo)，對(duì)課文內(nèi)容適當(dāng)取舍，做到“以點(diǎn)帶面”。如教“中華文明的起源與早期國家”一課時(shí)，我們可以淡化初中學(xué)過的“石器時(shí)代概念、元謀人、北京人、大汶口文化、三皇五帝傳說”等內(nèi)容，重點(diǎn)學(xué)習(xí)原始人類遺址的時(shí)空分布，“姜寨聚落遺址”（仰韶文化）、“陶寺遺址”（龍山文化）的考古成果，以及“夏商西周的國家機(jī)構(gòu)與職官”等。

如通過“中國舊石器時(shí)代重要人類遺址分布圖”“中國新石器時(shí)代文化遺存分布圖”的組合，讓學(xué)生觀察和認(rèn)識(shí)中華文明源遠(yuǎn)流長、分布廣泛、多元一體、中原核心的特征;通過“陜西臨潼姜寨聚落遺址復(fù)原圖”，“山西襄汾的陶寺遺址墓葬部分及2001號(hào)大墓出土?xí)r全景”的組合，讓學(xué)生解讀歷史信息，認(rèn)識(shí)“它們與私有制、階級(jí)和國家產(chǎn)生的關(guān)系”。

至于中華文明的起源與初步發(fā)展，需要教師補(bǔ)充兩點(diǎn)：一是文明產(chǎn)生的前提，即物質(zhì)生產(chǎn)不斷發(fā)展，社會(huì)分工和分化加劇，由此發(fā)展成為不同階級(jí)等;二是文明的標(biāo)志，即城市初步形成、強(qiáng)制性的公共權(quán)力——國家建立、文字出現(xiàn)等。然后，依托姜寨聚落遺址、陶寺遺址、夏商西周國家機(jī)構(gòu)等內(nèi)容，整合出中華文明的奠基（新石器時(shí)代前期）、起源（新石器時(shí)代晚期）、形成（從三皇五帝到夏朝）、初步發(fā)展（商朝和西周）幾個(gè)階段。因?yàn)檫@些內(nèi)容內(nèi)涵了社會(huì)分工和分化、私有制和階級(jí)產(chǎn)生、強(qiáng)制性的公共權(quán)力和文字等。

2.單元內(nèi)容整合。這種整合主要是依據(jù)單元教學(xué)主題，打通課時(shí)內(nèi)容，進(jìn)行跨課時(shí)的適當(dāng)重組和拓展。它不僅是教師分析教材、設(shè)計(jì)教學(xué)過程的一種行為，也是變“教教材”為“教課程”的突破口，更是新課程的一種教學(xué)理念。與課時(shí)內(nèi)容整合相比，它既有縱橫比較，厘清線索、揭示特征的共性，也有“大主題”教學(xué)的個(gè)性。

如講解“早期國家的特征”時(shí)，單從“中華文明的起源與早期國家”一課教學(xué)，明顯抽象。因?yàn)椤疤卣魇且粋€(gè)客觀事物異于另一個(gè)客觀事物特性的抽象概括”，教材中“早期國家的特征”是相對(duì)于“大一統(tǒng)國家”而言的。因此，教師可以整合兩者，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)：兩者都是世襲王朝，具有行政、軍事、司法等國家機(jī)構(gòu)與職官。但前者“以部落聯(lián)合或分封制為基礎(chǔ)、集權(quán)程度不高、管理比較松散”;后者“不僅在于版圖范圍的擴(kuò)大，更在于君主專制中央集權(quán)的統(tǒng)治、政權(quán)組織結(jié)構(gòu)更加緊密、管理力度更加強(qiáng)化”，是前者的“升級(jí)版”。②這一內(nèi)容整合的教學(xué)路徑，可以通過《夏商形勢》圖、《西周初期形勢圖》、《秦朝形勢圖》《西周分封制示意圖》、《秦朝政府組織結(jié)構(gòu)示意圖》等，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

再如，“秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立”“西漢與東漢——統(tǒng)一多民族封建國家的鞏固”兩課，涉及“秦末農(nóng)民戰(zhàn)爭”“黃巾軍起義”。我們可以“古代農(nóng)民戰(zhàn)爭”為“大主題”，通過內(nèi)容整合，從個(gè)別事件中揭示一般性，從“小故事”中引出“大結(jié)論”。

材料1：二世元年七月，發(fā)閭左適戍漁陽，九百人屯大澤鄉(xiāng)。陳勝、吳廣皆次當(dāng)行，為屯長。會(huì)天大雨，道不通，度已失期。失期，法皆斬。陳勝、吳廣乃謀曰：“今亡亦死，舉大計(jì)亦死，等死，死國可乎？”……徒屬皆曰：“敬受命”……攻大澤鄉(xiāng)。

——司馬遷：《史記·陳涉世家》卷48

材料2：東漢從后期開始，政權(quán)主要控制在外戚和宦官兩大集團(tuán)手中。這兩大集團(tuán)各謀私利，互相斗爭，政治黑暗。東漢后期，宦官掌權(quán)，政治更加腐朽……東漢末年，太平道（道教一支）首領(lǐng)張角和他的信徒們?cè)陔A級(jí)斗爭推動(dòng)形勢下走向了革命道路。

——張傳璽：《簡明中國古代史》

材料3：經(jīng)過張角的努力，十余年間，眾徒數(shù)十萬。張角將這數(shù)十萬人按地區(qū)分編為36方，每方各立“渠率”，宣揚(yáng)“蒼天已死，黃天當(dāng)立，歲在甲子，天下大吉”。184年，張角領(lǐng)導(dǎo)農(nóng)民起義，起義軍頭裹黃巾，稱黃巾軍……各地斗爭前赴后繼，東漢政權(quán)名存實(shí)亡。

——摘編自朱紹侯等主編：《中國古代史》

這一“大主題”整合教學(xué)，意在通過兩次農(nóng)民起義，認(rèn)識(shí)“中國古代大一統(tǒng)國家覆亡的主要模式”，以及辯證地看待古代中國歷史上的農(nóng)民起義。材料1中“大雨”“道不通”“失期”“法皆斬”“徒屬皆受命”“攻大澤鄉(xiāng)”等歷史信息，說明秦朝刑罰嚴(yán)酷、暴政統(tǒng)治，起義爆發(fā)具有突發(fā)性。材料2中“從中期開始”，“外戚、宦官各謀私利”，“互相斗爭，政治黑暗”，說明東漢政治腐朽由來已久，社會(huì)危機(jī)長期累積，起義爆發(fā)具有必然性。材料3中“眾徒數(shù)十萬”，“編36方”，“蒼天已死，黃天當(dāng)立，歲在甲子，天下大吉”等信息，說明黃巾軍起義是利用宗教有組織、有準(zhǔn)備的行為。

由此，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)兩次農(nóng)民起義都是階級(jí)矛盾危機(jī)造成的，都得到了“天下響應(yīng)”，最終推翻了舊王朝。但具體又有不同：陳勝、吳廣起義源于統(tǒng)治危機(jī)急劇爆發(fā)，與暴政有關(guān);是自發(fā)的、無奈的選擇;秦朝統(tǒng)治逐漸崩潰，最后劉邦統(tǒng)一天下。黃巾軍起義源于政治腐朽、統(tǒng)治危機(jī)積重難返，與社會(huì)上層的豪強(qiáng)地主乘亂奪權(quán)有關(guān);純粹是農(nóng)民有組織、有準(zhǔn)備發(fā)展起來的，動(dòng)搖了東漢統(tǒng)治基礎(chǔ);但地方長官趁機(jī)擁兵自重，軍閥割據(jù)局面逐漸出現(xiàn)。

最后，引導(dǎo)學(xué)生“窺豹一斑”，即“中國古代封建大一統(tǒng)國家的覆亡”有兩種模式：一種是秦朝模式;一種是東漢模式。兩種模式都與社會(huì)矛盾激化、核心群體的動(dòng)員、底層民眾的響應(yīng)有關(guān)。換而言之，君主專制下的社會(huì)弊病將農(nóng)民逼上了造反的道路，農(nóng)民則充當(dāng)了改朝換代的工具。

（二）體驗(yàn)探究的教學(xué)對(duì)策

體驗(yàn)、探究式學(xué)習(xí)是新課程的基本理念之一。體驗(yàn)式學(xué)習(xí)是相對(duì)于機(jī)械學(xué)習(xí)而言的，偏重于內(nèi)心的情感?？铝治涞路Q之為“心靈的重演”，陳寅恪稱之為“移情”。但“歷史認(rèn)識(shí)活動(dòng)也并非全是移情的體驗(yàn)。比如，考證一個(gè)歷史事件發(fā)生的年代……就不需要移情的體驗(yàn)或心靈的重演”。①

探究式學(xué)習(xí)又稱研究性學(xué)習(xí)，是相對(duì)于接受式學(xué)習(xí)而言的，內(nèi)含發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)方式，是 “學(xué)生在教師的指導(dǎo)下自主地發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、獲得結(jié)論的過程”。②對(duì)中學(xué)歷史課堂來說，可以理解為開展基于研習(xí)史料的探究活動(dòng)。

體驗(yàn)、探究式學(xué)習(xí)不是彼此孤立，而是有著內(nèi)在的聯(lián)系。即“研究性學(xué)習(xí)鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中體驗(yàn)歷史人物的內(nèi)心世界，感悟歷史進(jìn)程的動(dòng)蕩和絢麗，并將現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)場景視為體驗(yàn)的客體”。③兩者有共同的旨趣：一是處理信息，理解史實(shí)，解決問題，表達(dá)史事;二是培養(yǎng)學(xué)法，提高關(guān)鍵能力，提升必備品格。

明確了體驗(yàn)、探究式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、旨趣和訴求后，針對(duì)當(dāng)下課堂教學(xué)存在的問題，筆者認(rèn)為體驗(yàn)、探究式學(xué)習(xí)要做到有的放矢，精準(zhǔn)有效。

1.基于教學(xué)目標(biāo)，找準(zhǔn)理解史實(shí)的“契合點(diǎn)”?！敖虒W(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動(dòng)所期待得到的學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果”，教學(xué)活動(dòng)要“以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，且始終圍繞實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而進(jìn)行”。④如“秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立”一課，其教學(xué)目標(biāo)是認(rèn)識(shí)“統(tǒng)一多民族封建國家的建立及鞏固在中國歷史上的意義”。因此，不能把體驗(yàn)探究指向“哪一年統(tǒng)一的”，而應(yīng)指向“秦始皇建立大一統(tǒng)國家的歷史背景或內(nèi)心情感、創(chuàng)新措施和歷史意義”。因?yàn)椤笆穼W(xué)研究的是人，探討的是過去時(shí)空中人的思想、觀念、行為及其意義”。①例如：

材料4：自周平王東遷洛邑后，“或力政，強(qiáng)乘弱，興師不請(qǐng)?zhí)熳印?。秦王政承秦孝、昭以來向外拓展的事業(yè)，結(jié)束了過去那種“兵革不休”“流血滿野”局面，改變了長期以來“國異政教，各自獨(dú)斷，上無天子，下無方伯”的狀態(tài)?！妒酚洝て浇蚝钪鞲噶袀鳌芬舱f：“元元黎民得免于戰(zhàn)國，逢明天子，人人自以為更生?！?/p>

材料5：為了打擊原六國貴族的反秦活動(dòng)……秦統(tǒng)治者必須盡快建立足以控制全國的封建朝廷，構(gòu)筑起從朝廷到地方的各級(jí)政權(quán)機(jī)關(guān)……從朝廷到地方，從三公諸卿到鄉(xiāng)里什伍的一套龐大的、多梯級(jí)的統(tǒng)治機(jī)構(gòu)，恰似一座金字塔，高踞塔尖的是封建皇帝，而壓在塔底的則是勞動(dòng)群眾，這座封建政治金字塔的修建，標(biāo)志著秦皇朝的建立。

——以上材料均摘編自白壽彝：《中國通史》

請(qǐng)回答：

（1）據(jù)材料4，分析秦王嬴政能夠?qū)崿F(xiàn)國家統(tǒng)一的原因，結(jié)合所學(xué)知識(shí)，指出導(dǎo)致諸侯“上無天子，下無方伯”的根源。

（2）據(jù)材料5，概括秦統(tǒng)治者開創(chuàng)的國家治理模式。綜合上述材料，概括“秦朝”建立的歷史意義。

這種探究意圖有二：一是整合教學(xué)內(nèi)容，貫通史實(shí)邏輯。如實(shí)現(xiàn)貴族政治向官僚政治轉(zhuǎn)變，建立中央集權(quán)制等。二是培養(yǎng)史料實(shí)證意識(shí)，突出統(tǒng)一意義。如結(jié)束了長期以來戰(zhàn)亂局面;為社會(huì)經(jīng)濟(jì)恢復(fù)發(fā)展提供了有利條件;保障了黎民百姓安定的生產(chǎn)環(huán)境;開創(chuàng)了后世國家治理模式等。

2.基于重點(diǎn)難點(diǎn)，找準(zhǔn)解決問題的“突破點(diǎn)”。新教材內(nèi)容寬泛，體驗(yàn)探究要結(jié)合學(xué)情、教情，選擇重點(diǎn)、難點(diǎn)，“選擇性不僅是歷史研究的突出特點(diǎn)，而且是獲取歷史知識(shí)的唯一途徑”。②如“西漢與東漢——統(tǒng)一多民族封建國家的鞏固”一課，教材對(duì)“大一統(tǒng)國家鞏固在中國歷史上的意義”只有三言兩語，而此處又是教學(xué)的重難點(diǎn)，因此，教師可以此為“突破口”，組織探究活動(dòng)。例如：

材料6：秦一統(tǒng)天下，建立郡縣制，為多民族融合提供了有力的政治條件。漢武帝時(shí)北筑長城，西通西域，屯田湟中，設(shè)立校尉。降服匈奴;南征西南夷，設(shè)立郡縣，平定南越……呈現(xiàn)出“萬里一統(tǒng)，海內(nèi)頓安”的局面。漢王朝采取優(yōu)待各民族上層的政策，對(duì)民族地區(qū)根據(jù)各種不同的經(jīng)濟(jì)、文化背景，進(jìn)行和親或互市，因俗而治。正是這樣的來來往往、分化聚合，形成了民族間的新的互動(dòng)重構(gòu)和民族血脈遺產(chǎn)的積淀。

——摘編自朱紹侯等主編：《中國古代史》

材料7：政治的統(tǒng)一和民族大融合，為社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和繁榮提供了有利的條件。漢代人口最高額達(dá)到12233062戶，59594978口。……也使社會(huì)文化在交流和集中過程中有了重大發(fā)展。在自然科學(xué)中，造紙術(shù)、天文學(xué)、數(shù)學(xué)、醫(yī)學(xué)、農(nóng)學(xué)和機(jī)械制造等方面都居當(dāng)時(shí)世界的前列?！?dāng)時(shí)還相繼產(chǎn)生了具有很高文學(xué)價(jià)值的漢賦、樂府、五言詩等。

——摘編自韋慶遠(yuǎn)：《中國政治制度史》

請(qǐng)回答：

（1）據(jù)材料6，指出西漢開拓疆域的措施，概括秦漢管理邊疆地區(qū)的主要特點(diǎn)。

（2）綜合上述材料和所學(xué)知識(shí)，概括秦漢“大一統(tǒng)封建國家”的內(nèi)涵及其在中國歷史上的重大意義。

這一探究意在補(bǔ)充“拓展疆域”的內(nèi)容，說明秦漢“大一統(tǒng)”的內(nèi)涵蘊(yùn)意：一是天下一統(tǒng)，“四海之內(nèi)”，只有一個(gè)國家;二是政治一統(tǒng)，“法令出一”，全國實(shí)行統(tǒng)一治理模式;三是民族一統(tǒng)，“華夷一體”，積淀著共同的民族血脈和文化傳統(tǒng);四是思想一統(tǒng)，“尊崇儒術(shù)”，儒家思想成為封建社會(huì)的主流意識(shí)形態(tài)。這些“大一統(tǒng)”的舉措，對(duì)日后中國疆域版圖、制度建設(shè)、國家治理、中華民族的發(fā)展具有重大意義。

（三）基于學(xué)習(xí)方法，找準(zhǔn)表達(dá)的“關(guān)鍵點(diǎn)”

新課程倡導(dǎo)變“教”為“學(xué)”。這里的“學(xué)”包括感知?dú)v史、解釋歷史和史事表達(dá)。“感知”即了解時(shí)間、地點(diǎn)、人物、行為（過程）、作用（意義、影響）等客觀史實(shí)要素;“理解”即在研習(xí)史料中，理解歷史變化的奧秘;史事表達(dá)即是在了解客觀史實(shí)、理解歷史的基礎(chǔ)上，對(duì)歷史做出客觀的闡釋?？梢哉f，史事表達(dá)是歷史學(xué)習(xí)結(jié)果的展示，也是學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)提升的表現(xiàn)和訴求。這種訴求在課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的“學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)”中屬于高層次的考查（水平4），如歷史小論文的習(xí)作。為此，在新課程課堂教學(xué)中，教師可基于學(xué)法指導(dǎo)，適時(shí)選取能夠突出歷史闡釋或表達(dá)能力的“關(guān)鍵點(diǎn)”，組織探究活動(dòng)。如“中華文明的起源與早期國家”一課，教師可以“夏朝與二里頭遺址”為主題，開展史事表達(dá)的研習(xí)活動(dòng)。例如：

材料8：見表1

材料9：新世紀(jì)以來，二里頭遺址發(fā)現(xiàn)了始建于二里頭文化第二期的主干道路網(wǎng)、前后多院落的大型宮室建筑，帶有圍垣設(shè)施的“國家高科技產(chǎn)業(yè)基地”（含青銅器和綠松石器制造作坊）。5號(hào)基址在發(fā)掘區(qū)內(nèi)的面積已超過2000平方米。鑒于3號(hào)基址被2號(hào)、4號(hào)等基址所疊壓，具體面貌不詳，5號(hào)基址是迄今所知保存最好的早期大型宮殿建筑群。如果我們認(rèn)可《竹書記年》等文獻(xiàn)中的夏商紀(jì)年，那么二里頭文化的主體究竟在夏紀(jì)年還是商紀(jì)年范疇內(nèi)？我們還沒有證據(jù)可以排除任何一種假說提示的可能性。

——許宏：《“夏王朝”考古：

學(xué)術(shù)史·新動(dòng)向·新思考》

請(qǐng)回答：

（1）據(jù)材料8、9，概括二里頭遺址在二、三期表現(xiàn)出的文明特點(diǎn)。

（2）綜合上述材料和所學(xué)知識(shí)，以“夏王朝文明與二里頭遺址”為主題，寫一篇小論文。

這一探究旨在通過學(xué)法指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生初步理解史事表達(dá)，進(jìn)而了解五大學(xué)科核心素養(yǎng)。因?yàn)?，關(guān)于夏王朝的基礎(chǔ)知識(shí)，學(xué)生基本了解，但對(duì)學(xué)術(shù)成果由來的認(rèn)知比較粗淺。同時(shí)，引入學(xué)術(shù)成果組織課堂教學(xué)也是新課程的要求。一般而言，史學(xué)家對(duì)傳世文獻(xiàn)基本采取了相信的態(tài)度，此所謂“信而好古”。但是，在信古與考古過程中，需要具有疑古的精神，這便是“史料實(shí)證”“歷史解釋”“唯物史觀”等核心素養(yǎng)的訴求。

材料8揭示了二里頭文化的時(shí)空、遺跡、遺物，從其出土的“銅、玉、石、陶器”等，可以概括其特點(diǎn)：文化遺存（遺跡、遺物等）豐富。從材料9中“主干道路網(wǎng)、大型宮室建筑、青銅器和綠松石器制造作坊”等信息，可以概括出“有一定政治、經(jīng)濟(jì)管理水平”等。同時(shí)，材料9強(qiáng)調(diào)“面貌不詳”，“沒有證據(jù)可以排除假說”等，突出“孤證不立”和“雙重證據(jù)法”的理解。由此，引導(dǎo)學(xué)生分析探秘夏王朝文明遺址存在的可行性條件，理解探索夏王朝文明所面臨的困境，認(rèn)識(shí)當(dāng)前學(xué)術(shù)領(lǐng)域存在的定論和爭論等，進(jìn)而提出自己的見解或建議。如二里頭遺址用事實(shí)證明了夏朝的真實(shí)存在，或二里頭遺址與夏文明的時(shí)期（范圍）是否完全吻合有待考證等。這種通過從歷史遺跡（考古發(fā)掘）中發(fā)現(xiàn)問題，并堅(jiān)持“論從史出”，對(duì)歷史事物作出解釋的方法，是培養(yǎng)“史事表達(dá)”的基本方法之一。

（四）基于價(jià)值追求，找準(zhǔn)提升的“鏈接點(diǎn)”

法國啟蒙思想家伏爾泰在《路易十四時(shí)代》一書中寫道：“發(fā)生過的事并非全部值得一寫。在這部歷史中，作者將只致力于敘述值得各個(gè)時(shí)代注意，能描繪人類天才和風(fēng)尚，能起到教育作用，能勸人熱愛道德，文化技藝和祖國的事件?！雹龠@一論述同樣適應(yīng)于課堂教學(xué)，那就是基于時(shí)代、社會(huì)、課程的訴求，發(fā)揮歷史學(xué)科的育人價(jià)值，找準(zhǔn)提升學(xué)生品格的“鏈接點(diǎn)”。如教學(xué)“孔子的思想”時(shí)，孔子的“仁”“禮”“為政以德”“立己達(dá)人”“和而不同”等觀念，內(nèi)涵“講仁愛、重民本、守誠信、崇正義、尚和合、求大同”等時(shí)代價(jià)值，教師可以此拓展教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生加強(qiáng)道德修養(yǎng)，學(xué)會(huì)為人處世，胸懷報(bào)國之志等。

同樣，孔子的“有教無類”“不恥下問”“因材施教”等教育主張，也是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要組成部分，至今仍“超越時(shí)空，具有永恒魅力”。教師可以此為內(nèi)容，開展探究活動(dòng)。

材料10：孔子從“國之本在家”的思想出發(fā)，重視家庭倫理和社會(huì)道德——“孝悌忠信”的教育，把教育放在治國治民的首要地位?！抖Y記·學(xué)記》把教育的作用概括為十六個(gè)字：“建國君民，教學(xué)為先”，“化民成俗，其必由學(xué)”。這就是說，教育的功能包涵相互聯(lián)系的兩個(gè)方面：一是培養(yǎng)國家所需要的各種人才，一是形成良好的社會(huì)道德風(fēng)尚。

——摘編自張岱年、方克立：《中國文化概論》

請(qǐng)回答：

（1）據(jù)材料10，歸納孔子的教育觀。結(jié)合所學(xué)知識(shí)，概括孔子為中國古代教育普及作出的主要貢獻(xiàn)。

（2）綜合上述，概括孔子教育思想對(duì)當(dāng)今教育事業(yè)發(fā)展的借鑒意義。

這一探究主要是以孔子的教育思想為抓手，引導(dǎo)學(xué)生理解孔子的教育觀，即重視家庭倫理和社會(huì)道德（孝悌忠信）教育;把教育放在首要地位;培養(yǎng)國家所需人才。啟示學(xué)生認(rèn)識(shí)歷史對(duì)現(xiàn)實(shí)的借鑒功能：重視教育;重視道德教育;推進(jìn)教育公平;培養(yǎng)德才兼?zhèn)淙瞬?。并由此引領(lǐng)學(xué)生感悟孔子思想的當(dāng)代價(jià)值，理解當(dāng)下弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的內(nèi)在邏輯，從而堅(jiān)持文化自信，提升家國情懷。

總之，新課程對(duì)歷史課堂教學(xué)提出了更高的要求，教師要領(lǐng)會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)精神，理解課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)課堂教學(xué)的訴求，走出單純“教教材”“教知識(shí)點(diǎn)”的窠臼，堅(jiān)持以學(xué)生發(fā)展為主，圍繞教學(xué)目標(biāo)，有效整合學(xué)習(xí)內(nèi)容，將教學(xué)思路指向解決問題，指向探究發(fā)現(xiàn)，指向核心素養(yǎng)，指向立德樹人。

【作者簡介】張永謙，江蘇省中學(xué)歷史特級(jí)教師、正高級(jí)教師，江蘇省江陰高級(jí)中學(xué)教師。

【責(zé)任編輯：王向陽】