高一學生自我效能感和學習策略量化分析及教學啟示

李雙萍

【摘要】? 本文以深圳紅嶺中學107名高一學生為研究對象，根據學生期中及期末兩次英語成績，確定出高分組及低分組，并采用問卷測量法，探究不同英語水平的高一學生英語學習自我效能與學習策略使用方面的差異。研究發(fā)現(xiàn)：元認知策略和認知策略的使用對學生的成績影響最大;其次是社交策略、自我效能感和情感策略;再次是補償策略和記憶策略。根據以上研究發(fā)現(xiàn)，本文詳細地提出了針對性的建議和舉措。

【關鍵詞】? 自我效能感 學習策略 認知策略 元認知策略

【中圖分類號】? G633.41? ?? ? ? ? ?【文獻標識碼】? A ? ? 【文章編號】? 1992-7711（2020）09-065-02

一、引言

普通高中《英語課程標準》（教育部，2017）提出：高中英語課程教學要關注學生對英語學習的情感態(tài)度變化，其中包括興趣、動機、自信、意志等因素;教師應引導學生樹立穩(wěn)定的學習動機和較強的自信心，形成克服困難的意志等積極的情感態(tài)度。目前，國內外多項研究表明，學習自我效能感和學習策略是影響學業(yè)成就的主要因素。本文以深圳紅嶺中學高一學生為研究對象，根據學生期中及期末兩次英語成績，確定出高分組及低分組，并采用問卷測量法，旨在探究不同英語水平的高一學生英語學習自我效能與學習策略使用方面的差異，并在此基礎上對接下來的教學活動提出針對性的建議，以期提高教學效率。

二、概念闡釋

1977年美國心理學家Bandura在《自我效能：關于行為變化的綜合理論》中首次提出了自我效能這一概念。Bandura （1977）把效能感定義為：人們對能否利用自身所掌握的技能去完成某項工作的自信度，也稱作自我效能感。劉艷菊（2010）通過回歸分析和相關分析發(fā)現(xiàn)，自我效能感是元認知策略一個有效的預測變量。

Aaron Carton（1966）在 “The Method of Inference in Foreign Language Study”一書中首次提到不同外語學習者運用不同推理方法學習外語的現(xiàn)象，開創(chuàng)了學習策略研究之先河?；诓呗允褂煤屯庹Z學習的關系，Oxford（1990）將學習策略分為直接策略和間接策略。直接策略包含記憶、認知、和補償三類策略，能對語言學習產生直接影響;間接策略包含情感、元認知和社交三類策略。由于該分類內容詳盡，層次清晰，故本文采用Oxford對學習策略的分類方法來進行相關研究。

三、研究設計與實施

（一）研究問題

1.高分組和低分組在自我效能感方面有何差異？

2.高分組和低分組在學習策略的使用方面有何差異？

3.針對高分組和低分組的差異，接來下的教學中應該注意什么？

（二）研究對象

本研究以本校107個高一學生為研究對象。根據學生期中及期末兩次英語成績，取成績排名位于總人數(shù)前27%學生為高分組，成績排名位于總人數(shù)后27%的為低分組。

（三）研究工具

1. 《學業(yè)自我效能感量表》

通過對以往文獻的整理，目前國內應用較多的是華中師范大學的梁宇頌、周宗奎（2000）于2000年編制的學業(yè)自我效能感量表。該量表將學業(yè)自我效能感分為學習能力自我效能感和學習行為自我效能感兩個維度。其中，學習能力自我效能感是指個體對自己是否有能力完成學業(yè)，取得良好成績和避免學業(yè)失敗的估計;學習行為自我效能感是指學生對自己的學習行為能否達到學習目標的評估，是對自己行為結果的估計。量表共有22道題，每個維度分別有11道題。該量表答案分為五個等級，從1分到5分別為“非常不同意”、“不同意”、“一般”、“同意”以及“非常同意”。由于本研究考察的是學生英語學習方面的情況，因此對量表的文字表述部分做了相應的調整。具體量表內容見附錄一。

2. 《英語語言學習策略量表SILL》

《英語語言學習策略量表SILL》由Oxford（1990）編制。該量表總共有50個問題，分為6個維度，分別考察學生記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略以及社交策略的使用情況。該量表答案也分為五個等級，從1分到5分別為“完全不符合我的情況”、“通常不是我的情況”、“有時候是這樣”、“通常是這樣”以及“完全符合我的情況”。

（四）數(shù)據收集

數(shù)據收集于本校高一新生入學第一學期末。研究人員先向學生講解問卷回答的要求和注意事項，然后回答個別學生的疑惑和問題，最后給學生30分鐘的時間完成問卷并現(xiàn)場回收問卷。

四、數(shù)據分析和討論

（一）高分組和低分組學業(yè)自我效能感差異分析

表1顯示，高分組學生自我效能平均分為3.55，低分組學生自我效能平均分為3.19。其中，在學習能力自我效能維度，高分組均分為3.83，低分組均分為3.26;而在學習行為自我效能中高分組均分為3.26，低分組均分為3.11。由上述數(shù)據可以發(fā)現(xiàn)，高分組與低分組在學習行為自我效能方面差距不大，雙方的差距主要體現(xiàn)在學習能力自我效能。換而言之，我們可以發(fā)現(xiàn)高分組比起低分組對自己的學習能力更為自信，更愿意去選擇富有挑戰(zhàn)性的學習任務，越愿意在任務完成的過程中付出努力和堅持;而低分組的人往往會躲避一些看似具有挑戰(zhàn)的任務，從而錯失成長和成功的機會。

（二）高分組和低分組學生使用各種學習策略和自我效能感差異分析

表2顯示了高分組和低分組使用不同學習策略以及自我效能感的差異情況。在同一學習策略和效能感中，平均分的差距越大，說明該學習策略或自我效能感對學習成績的影響也越大。

由上表我們可以看出，在元認知策略和認知策略這兩項中，高分組和低分組的差距最大，分別達到了0.52和0.49，說明元認知策略和認知策略的使用對學生的成績影響最大。其次是社交策略、自我效能感和情感策略，再接著是補償策略和記憶策略。

五、教學建議

1.丁娜（2016）在對自我效能感與英語自主學習能力相關性研究中指出，自我效能感的形成與發(fā)展是建立在四個信息源之上的：一是過去的成功或失敗的經驗;二是替代性經驗;三是言語說服;四是生理狀態(tài)和情緒。

根據以上分析，針對低分組自我效能感均分偏低的現(xiàn)象，筆者提出如下建議：

① 在日常與學生的溝通中，多去肯定他們曾經通過個人努力成功考取心儀高中的成功經驗，以此喚醒他們內心深處對自己能力的信心和認同，提高他們的自我效能感，能夠更加自信地去完成學習任務。

②充分發(fā)揮身邊同學的榜樣示范作用。教師可以通過口頭表揚表現(xiàn)好的同學，或是通過優(yōu)秀作品展示等手段來表彰其他同學在學業(yè)上取得的成就，以此激勵學生以身邊的同學為榜樣。

③對于個別自我效能感低，自我認同感低的學生，可以通過言語說服的方式來幫助其提高自我效能感。

④營造愉悅、快樂、輕松的課堂氛圍和校園文化，讓學生處于積極的情緒體驗之中，無形之中提高學生的自我效能感。

2. 20世紀70年代，美國心理學家Flavell在元記憶的基礎上提出了元認知的概念，認為元認知是對自身認知系統(tǒng)的自我意識、自我控制、自我評價和調節(jié)。而從元認知衍生出來的元認知策略則是認知心理學家公認的核心學習策略。針對高分組和低分組在元認知策略方面差異最大這一現(xiàn)狀，筆者建議：

①增加學生對元認知策略知識的積累和應用。將元認知策略的有關知識滲透到日常的英語教學中，在安排學習任務的時候教會學生如何明確任務目標，怎樣選擇方法策略，并訓練學生對學習結果進行檢查、反饋、評價。

②豐富學生對元認知策略的體驗。教師要積極創(chuàng)設獲得元認知體驗的環(huán)境和方式，轉變角色，使學生成為學習的主動者。教師要變成學生的學習顧問和課堂活動的組織者和管理者，為學生學習提供必要的指導和引導，培養(yǎng)學生自主學習的能力，為學生自主學習創(chuàng)造條件，發(fā)揮學生自主學習的熱情。

3.Bruner（1985）將認知策略定義為在學習者內部組織起來的、用來調控使用概念和規(guī)則的技能。Oxford（1990）認為，“認知策略是學習者在學習過程中為輸入、輸出信息建立規(guī)則而表現(xiàn)出來的練習、接受和傳送信息，分析和推理這些方法。”國家《英語課程標準》（2017）將認知策略定義為，“學生為了完成具體語言學習活動而采取的步驟和方法”。針對高分組和低分組在認知策略方面差異較大這一現(xiàn)狀，筆者建議：在日常的英語教學過程中，教師要認真執(zhí)行國家《普通英語課程標準課程》（2017），注重訓練學生在日常學習過程中對“推測、拓展、遷移、演繹”等認知策略的運用。

4. Oxford（1995）通過實證研究發(fā)現(xiàn)，學習動機是影響中學生語言學習策略使用頻率的重要因素。除了元認知策略、認知策略外，高分組和低分組在社交策略及情感策略中的差異也比較明顯。教師在日常教學過程中應該注意多為學生英語學習創(chuàng)造真實的社交情境，激發(fā)學生的學習動機。

[ 參? 考? 文? 獻 ]

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