王蓉

摘要：閱讀的過(guò)程就是審美的過(guò)程，閱讀教學(xué)應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在審美體驗(yàn)框架下進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)要以培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)為目標(biāo)，以審美為視點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生的審美體驗(yàn)，聚焦話題研討，培養(yǎng)審美鑒賞力。審美閱讀教學(xué)應(yīng)堅(jiān)持學(xué)生審美主體與教師主導(dǎo)作用相統(tǒng)一，整體審美與語(yǔ)文品質(zhì)相統(tǒng)一，激活審美體驗(yàn)與促進(jìn)知識(shí)建構(gòu)相統(tǒng)一，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué);深度學(xué)習(xí);審美體驗(yàn);審美鑒賞力

中圖分類號(hào)：G623.23 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2020）02A-0064-04

2018年，泰州市沙華中小學(xué)語(yǔ)文名師工作室從語(yǔ)文審美視域?qū)θ姓Z(yǔ)文教學(xué)進(jìn)行了抽樣調(diào)查，調(diào)查覆蓋各市、區(qū)，涉及多所城鎮(zhèn)及農(nóng)村學(xué)校。調(diào)查發(fā)現(xiàn)：知道《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中有關(guān)于“審美情趣”“審美樂(lè)趣”相關(guān)要求的教師占39.5%，不太清楚的占4.08%?？梢?jiàn)，一線教師對(duì)語(yǔ)文審美教育并未重視。因此，我們決定以審美為視點(diǎn)，深入語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)研究，以行動(dòng)改變語(yǔ)文閱讀教學(xué)品質(zhì)。

一、有關(guān)語(yǔ)文審美教育的核心概念解讀

（一）關(guān)于“審美閱讀”

審美能給人帶來(lái)精神的愉悅。它不僅是語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的重要內(nèi)容，也是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的一個(gè)重要維度。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》閱讀教學(xué)建議中指出：“應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣。” [1]因此，審美教育應(yīng)與學(xué)生的學(xué)習(xí)融為一體，而不是附加任務(wù)。

在語(yǔ)文實(shí)踐中，審美閱讀首先要尊重文章的本意，其次要善于發(fā)現(xiàn)隱藏在文本背后的意蘊(yùn)，激發(fā)學(xué)生內(nèi)心潛藏的心理圖式，通過(guò)豐富的情感體驗(yàn)和積極的思維參與，實(shí)現(xiàn)審美心理建構(gòu)，從而促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)。

（二）關(guān)于“深度學(xué)習(xí)”

深度學(xué)習(xí)以培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)為目標(biāo)，它的核心是指向思維、價(jià)值和觀念。深度學(xué)習(xí)不是碎片化學(xué)習(xí)，是體系化、建構(gòu)式的學(xué)習(xí)，是高思維伴隨著高情感的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者情感的支持有助于深度學(xué)習(xí)，閱讀更是如此。審美性閱讀，正是伴隨著讀者喜怒哀樂(lè)的情感。審美閱讀視域下的深度學(xué)習(xí)，就是情感積極參與下的高階學(xué)習(xí)，其理想狀態(tài)是產(chǎn)生高峰體驗(yàn)，也就是共鳴。從另一個(gè)角度說(shuō)，以審美為視點(diǎn)，深入進(jìn)行語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的研究，能切實(shí)改變語(yǔ)文閱讀品質(zhì)。

二、審美閱讀視域下語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)策略

（一）關(guān)注審美體驗(yàn)

“閱讀教學(xué)應(yīng)重視學(xué)生的審美體驗(yàn)，即注重學(xué)生閱讀過(guò)程中的情感和心靈的陶冶教育，強(qiáng)調(diào)感悟、體驗(yàn)、品味和情感的交流及心靈的溝通?！盵2]的確，在問(wèn)卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn)有67.48%的學(xué)生喜歡個(gè)人閱讀，而閱讀能力的提升離不開(kāi)教師的指導(dǎo)，審美閱讀的目的就是“通過(guò)各種有效途徑對(duì)學(xué)生進(jìn)行一種綜合性的、多角度的審美影響，使其獲得個(gè)人化的審美體驗(yàn)和審美熏陶”。[3]

1.入境

朱熹所言“讀書(shū)須要切己體驗(yàn)，不可只作文字看”，強(qiáng)調(diào)的其實(shí)是審美體驗(yàn)。教學(xué)中要想帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，體會(huì)文本背后的意蘊(yùn)，教師就要圍繞文本，創(chuàng)設(shè)適切的情境，為學(xué)生的思維和想象提供平臺(tái)，搭設(shè)進(jìn)入審美世界的橋梁。

以《先左腳，再右腳》為例，繪本講了爺爺巴柏教孫子巴比學(xué)走路，后來(lái)爺爺中風(fēng)了，巴比也試著教爺爺走路的故事。這種“你陪我長(zhǎng)大，我陪你到老”的親情如何讓學(xué)生感悟到呢？教者的課堂導(dǎo)入就從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)入手，讓學(xué)生回憶并交流：“你的親人對(duì)你有沒(méi)有經(jīng)常掛在嘴邊的口頭禪？”“有沒(méi)有親人為你做的物件，到現(xiàn)在你都舍不得扔的？”這樣的故事情境自然喚醒了學(xué)生的生活經(jīng)歷，為下一個(gè)環(huán)節(jié)的有效展開(kāi)奠定了基礎(chǔ)。

2.生情

審美體驗(yàn)不是文本對(duì)師生雙方的簡(jiǎn)單投射，而是師生與文本、作者之間進(jìn)行的精神交往和情感交流，這種蘊(yùn)含其中的情感激蕩著學(xué)生的心靈，喚醒了主動(dòng)求知的欲望，轉(zhuǎn)化成了學(xué)習(xí)的動(dòng)力。

《父愛(ài)之舟》一文，寫(xiě)了作者夢(mèng)中回憶與父親在一起的多個(gè)難忘的場(chǎng)景，濃濃的父愛(ài)融入生活的點(diǎn)滴里，平凡中愈見(jiàn)偉大。以“縫補(bǔ)棉被”這個(gè)場(chǎng)景為例，這本是女人干的事，尤其在那個(gè)年代，男人做手工活是會(huì)被人嘲笑的，可是父親卻在不搖櫓時(shí)幫作者縫補(bǔ)棉被。教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生想象：在這幅畫(huà)面中父親會(huì)有哪些動(dòng)作讓你難忘？當(dāng)看到父親低頭彎腰縫補(bǔ)棉被的背影時(shí)，你的心里在想些什么？通過(guò)想象畫(huà)面，學(xué)生更能感受到父親對(duì)“我”無(wú)微不至的關(guān)懷。緊接著教師質(zhì)疑：為什么作者說(shuō)“父親的背影擋住了我的視線”？在船艙里，“我”應(yīng)該還能看到其他景物??？質(zhì)疑打開(kāi)了思維，思維催生了情感，作者無(wú)心賞景，無(wú)景能及，正是因?yàn)樗斫饬烁笎?ài)的深沉。當(dāng)教師補(bǔ)充資料：后來(lái)吳冠中外出求學(xué)，再也沒(méi)有乘過(guò)父親劃的小船。當(dāng)他再回家鄉(xiāng)時(shí)，父親已不在了，那縫補(bǔ)棉被的背影永遠(yuǎn)地留在了作者的心里，留在了他的夢(mèng)里。此刻學(xué)生內(nèi)心的顫動(dòng)喚醒的是一種對(duì)親情的思考，在體驗(yàn)中自省，而又沉醉在意義生成的情感瞬間。

3.激思

審美體驗(yàn)首先要尊重文本的本意，其次要把尋美的視角延伸到文本背后。教師要善于在學(xué)生貌似都懂、其實(shí)不然之處下足功夫，讓學(xué)生的思維更有價(jià)值，適時(shí)的點(diǎn)撥與啟發(fā)，往往能夠擦亮學(xué)生思維的火花，有效地與文本開(kāi)展深層次的對(duì)話，激發(fā)主動(dòng)探究的閱讀興趣。

以《王戎不取道旁李》為例，文中寫(xiě)了王戎與諸小兒游，看道邊李樹(shù)多子折枝時(shí)的不同態(tài)度，樹(shù)立了一個(gè)古代聰慧孩童的形象。教學(xué)中，教者設(shè)置了角色扮演環(huán)節(jié)，教師扮演多子的李樹(shù)，讓學(xué)生想象諸小兒見(jiàn)到李樹(shù)時(shí)的情景，并通過(guò)動(dòng)作表現(xiàn)出來(lái)，將文本中“競(jìng)走”的樣子表現(xiàn)得淋漓盡致，而此時(shí)諸兒的“競(jìng)走取之”恰恰與“唯戎不動(dòng)”形成了鮮明的對(duì)比。這里的審美體驗(yàn)，是建立在學(xué)生理解文本的基礎(chǔ)之上，通過(guò)角色扮演將文本的內(nèi)在意蘊(yùn)外顯，在此基礎(chǔ)上拓展《司馬光砸缸》和《曹沖稱象》的故事，進(jìn)行比較閱讀，讓學(xué)生找出古代聰慧兒童的相似之處，發(fā)現(xiàn)三篇文言文在寫(xiě)作手法上的相似點(diǎn)。這樣的設(shè)計(jì)不僅使學(xué)生學(xué)到了知識(shí)，也進(jìn)一步提升了能力。

（二）聚焦話題研討

語(yǔ)文教學(xué)要提高學(xué)生思維品質(zhì)，喚醒探究意識(shí)，領(lǐng)悟生命的意義，需要在閱讀審美思辨中發(fā)展學(xué)生的思維。比起傳統(tǒng)的串講串問(wèn)、“滿堂灌”，聚焦話題進(jìn)行研討，讓學(xué)生用思辨的眼光看待問(wèn)題，這也是深度學(xué)習(xí)所追求的目標(biāo)。

1.鎖定關(guān)鍵點(diǎn)

入選教材中的文章都是文質(zhì)兼美的，有的名家大作因篇幅等原因只是選取了部分。在教學(xué)時(shí)，如果僅僅局限于課文中的內(nèi)容，有時(shí)可能會(huì)有斷章取義之嫌。從解釋學(xué)角度講：前理解的品質(zhì)必然會(huì)影響理解品質(zhì)。有時(shí)候?qū)ξ恼碌谋匾a(bǔ)充或者對(duì)比，是豐富前見(jiàn)、理解文本的必要輔助。

以《祖父的園子》為例，教師圍繞“這是一個(gè)怎樣的園子？”引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考探究。學(xué)生對(duì)園子的感受由最初的充滿生機(jī)到自由快樂(lè)，逐漸豐滿起來(lái)，直至構(gòu)筑成“我”和祖父的精神園子，那蕭紅的童年是快樂(lè)的嗎？教師抓住文章開(kāi)頭提問(wèn)：“蕭紅的家鄉(xiāng)呼蘭河就只住著他的祖父嗎？”顯然不是。這樣一來(lái)，伴隨著讀者的疑慮、好奇，為學(xué)生打開(kāi)了一扇通往名著的窗。走進(jìn)《呼蘭河傳》，走近蕭紅，才能將人物置身于那個(gè)特定年代、特殊背景之下，讓藝術(shù)形象在在學(xué)生心中掀起情感波瀾，進(jìn)而明確寫(xiě)作的意圖，讀出文本的厚度。

2.關(guān)注矛盾點(diǎn)

“藝術(shù)起于至微”，在閱讀教學(xué)中我們不能為了面面俱到，導(dǎo)致泛泛而談。要從細(xì)微處入手，引導(dǎo)學(xué)生向文本的縱深處前行，才能在實(shí)踐中反思，在思辨中提升自我，獲得審美的愉悅。

以《書(shū)戴嵩畫(huà)牛》為例，文中寫(xiě)了杜處士在晾曬他最珍愛(ài)的戴嵩的《斗牛圖》時(shí)，被一個(gè)牧童指出畫(huà)中錯(cuò)誤的故事。牧童認(rèn)為牛在爭(zhēng)斗時(shí)是“尾搐入兩股間”，而不是“掉尾而斗”。而杜處士也認(rèn)為他說(shuō)得有道理，而結(jié)合書(shū)上注釋可知，實(shí)際上牛在爭(zhēng)斗時(shí)既有“尾搐入兩股間”，也有“掉尾而斗”的情形，這說(shuō)明了小牧童說(shuō)得不對(duì)，他只看到了一種情形，沒(méi)有把問(wèn)題看全面。教師追問(wèn)：當(dāng)時(shí)蘇軾說(shuō)“耕當(dāng)問(wèn)奴，織當(dāng)問(wèn)婢”，這句話是想告訴人們什么道理呢？學(xué)生認(rèn)為專業(yè)的事情要請(qǐng)教專業(yè)的人，術(shù)業(yè)有專攻，實(shí)踐出真知。教者引導(dǎo)學(xué)生再來(lái)思考這句話，發(fā)現(xiàn)這句話其實(shí)也不對(duì)，比如有的農(nóng)夫耕的是水田，他不一定清楚如何耕種旱地，蘇州的織女織的是蘇繡，她們也不見(jiàn)得就精通湖南的織女織的湘繡，反之亦然。此時(shí)，教師抓住這個(gè)生長(zhǎng)點(diǎn)，引發(fā)學(xué)生圍繞話題思考：這句話就真的不可改嗎？其實(shí)只要修改標(biāo)點(diǎn)就可以正確地表達(dá)觀點(diǎn)了。如：“耕當(dāng)問(wèn)奴，織當(dāng)問(wèn)婢……不，可改也！”或者“耕當(dāng)問(wèn)奴，織當(dāng)問(wèn)婢。不可改也？”審美在思辨與修正中得到了升華。

3.點(diǎn)燃生發(fā)點(diǎn)

話題研討是碰撞思維火花、激發(fā)創(chuàng)造欲望的有效形式。教學(xué)中教師精心設(shè)計(jì)一些開(kāi)放性、拓展性的話題，來(lái)激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的求異思維，引導(dǎo)學(xué)生掙脫思維定勢(shì)，享受審美樂(lè)趣。

以《最大的麥穗》為例，蘇格拉底這樣一個(gè)“大學(xué)者”的智慧體現(xiàn)在他早就預(yù)料到了弟子們會(huì)空手而歸，卻想通過(guò)這次實(shí)踐讓弟子們明白：抓住眼前的機(jī)會(huì)才是實(shí)實(shí)在在的這個(gè)道理。然而弟子們的表現(xiàn)又恰恰驗(yàn)證了蘇格拉底的智慧。在此基礎(chǔ)上，教師衍生出這樣一個(gè)話題：假如在麥地的盡頭，有一個(gè)弟子手里拿了一個(gè)麥穗，走到了蘇格拉底面前，蘇格拉底讓這個(gè)弟子對(duì)大家說(shuō)幾句話，他會(huì)說(shuō)些什么呢？這樣的話題指向了學(xué)生言語(yǔ)能力的生長(zhǎng)和真實(shí)生活的需求，在開(kāi)拓學(xué)生的思維的同時(shí)，為闡述自己的觀點(diǎn)提供了載體。這樣的研討讓學(xué)習(xí)走向了深度。

4.把握遷移點(diǎn)

語(yǔ)文的品質(zhì)在于“載道”功能，更在于它為學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)提供了范式。教學(xué)在理解文本內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生審視文本形式，在一定的情境中品悟內(nèi)化，讀寫(xiě)遷移，審美目標(biāo)才能得以實(shí)現(xiàn)。

以《荷葉圓圓》為例，教師通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生品味小蜻蜓、小青蛙、小魚(yú)兒的語(yǔ)言、動(dòng)作，通過(guò)朗讀表現(xiàn)對(duì)小露珠的喜愛(ài)之情。在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生思考，為什么在作者眼中，荷葉會(huì)變成不同的事物呢？在探求生成原因的基礎(chǔ)上，學(xué)生體會(huì)到了文章遣詞造句的妥帖和作者豐富的想象力，通過(guò)說(shuō)一說(shuō)、比一比的方式，讓學(xué)生也學(xué)會(huì)了像作者胡木仁那樣形象生動(dòng)的表達(dá)方法。這種在內(nèi)化遷移中，學(xué)生借鑒到的是一種文本表達(dá)方式，提高了自己的語(yǔ)感層次，提升的是自身的語(yǔ)言品質(zhì)。

話題研討，激活了學(xué)生的思維，讓他們透過(guò)審美主體，關(guān)注自身原發(fā)的心理狀態(tài)，跳出文本的束縛，用理性思維優(yōu)化情感體驗(yàn)，用審美思辨催生獨(dú)特感悟，使學(xué)生在不斷內(nèi)省的過(guò)程中，再次引發(fā)審美體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)理性和感性的和諧統(tǒng)一，獲得精神的愉悅和生命的凈化，從而對(duì)文本的理解愈加深刻。

（三）培養(yǎng)審美鑒賞力

審美鑒賞力是學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要組成部分。統(tǒng)編版教材使用后，高年級(jí)選文的文學(xué)性更強(qiáng)了，基于兒童本位的文學(xué)閱讀教學(xué)如何開(kāi)展，是當(dāng)前很有價(jià)值，也很有必要的研究?jī)?nèi)容。

文學(xué)作品，就是以審美的方式作用于人的全身心、全人格。閱讀的私人性質(zhì)，決定了閱讀的自由性。而自由，正是審美應(yīng)當(dāng)如此的狀態(tài)。閱讀中的頓悟與內(nèi)省，使閱讀者獲得了超越，在更高層次上突破了自己，獲得了更高層次的自由，即在更高層次上解放了自己。

以《少年閏土》為例，課文寫(xiě)了“我”和閏土的相識(shí)、相處與相別的過(guò)程。少年的閏土是一個(gè)怎樣的人物形象呢？教師首先要營(yíng)造一個(gè)審美場(chǎng)讓學(xué)生去主動(dòng)發(fā)現(xiàn)。所謂“審美場(chǎng)”，就是審美活動(dòng)中特定的時(shí)空組合和人的心境形成的綜合體（場(chǎng)域），它強(qiáng)調(diào)情境的整體性。而課文第一自然段中的閏土“月下看瓜刺猹”就是審美場(chǎng)，它奠定了整篇文章的審美基調(diào)。結(jié)合課文插圖，我們看到了深藍(lán)的天空中掛著一輪金黃的圓月，眼前一片金黃的沙地?zé)o邊地延展出去。碧綠的瓜地里，那個(gè)英勇神武的少年形象躍然紙上。這也是作者后來(lái)回憶閏土?xí)r，腦海中最清晰的畫(huà)面。

后面在描寫(xiě)閏土給“我”講的新鮮事中又詳細(xì)寫(xiě)了“看瓜刺猹”，與開(kāi)篇的特寫(xiě)鏡頭相比，這里的描寫(xiě)更富有童真、童趣。閏土繪聲繪色地描述，喚起了作者的疑惑，兩個(gè)孩子一問(wèn)一答充滿了無(wú)窮的情趣。閏土語(yǔ)言中的“你聽(tīng)”“你便捏了胡叉”“你便刺”……以第二人稱直接帶入情境，增添了現(xiàn)實(shí)感，將“情趣”與“理趣”相互融合，夾敘夾議的方式寫(xiě)出了“我”對(duì)閏土的崇拜，側(cè)面烘托出了閏土的人物形象。文中出現(xiàn)了“我那時(shí)不知道”“我素不知道”“我往常的朋友所不知道”“他們都和我一樣，只看見(jiàn)院子里高墻上的四角天空”，一連串的“不知道”就是對(duì)陳腐的封建制度束縛人性的理性批判。整天生活的院子束縛的豈止是“我”的身體，還束縛著“我”的心靈?！拔摇毕蛲c土的自由，羨慕他的見(jiàn)多識(shí)廣?！扒椤迸c“理”的相互促進(jìn)與融合，使自己成為作者筆下的人，但自己又不是作品中的人物。審美，讓人與作品中的形象保持一定的距離，使“距離產(chǎn)生了美”。