【摘要】本文基于學(xué)生不會圍繞中心選擇素材的實(shí)際，論述聚焦中心的表達(dá)思維訓(xùn)練方法，提出依中心，理素材，感知清簡結(jié)構(gòu);列事物，用典型，洞察表達(dá)思維;梳聯(lián)系，明順序，關(guān)注行文思路;聚語言，品表達(dá)，體悟遣詞效果的教學(xué)建議，從而讓學(xué)生能夠從不同的方面選擇素材來表達(dá)中心。

【關(guān)鍵詞】表達(dá) 素材 思維訓(xùn)練 中心 語文要素

【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）03A-0091-02

當(dāng)下，很多學(xué)生會把習(xí)作寫成流水賬，即描寫的內(nèi)容與所要表達(dá)的中心毫不相干，描寫的素材也不能很好地襯托中心。部編版語文教材針對學(xué)生的這一現(xiàn)狀，在六年級上冊第五單元的習(xí)作單元專門設(shè)置了“從不同方面選擇素材表達(dá)中心”的訓(xùn)練。作為這個(gè)單元的第一篇精讀課文，《夏天里的成長》與這個(gè)單元的語文要素高效匹配，教師要著力引導(dǎo)學(xué)生嘗試從不同的方面選擇素材來表達(dá)中心，從而使學(xué)生能夠緊扣中心選擇素材。

一、依中心，理素材，感知清簡結(jié)構(gòu)

文本的解讀需要經(jīng)歷從內(nèi)容向形式的遞進(jìn)。關(guān)注文本結(jié)構(gòu)和言語形式，都需要從感知文本入手。由此，教師應(yīng)先引導(dǎo)學(xué)生整體理解和概括課文內(nèi)容，對文本內(nèi)容有立體的認(rèn)識。

比如，《夏天里的成長》一共有四個(gè)自然段：第一自然段直接指出“夏天是萬事萬物快速生長的季節(jié)”;第二自然段主要從植物、動物兩個(gè)方面展現(xiàn)了生物在夏天的快速生長;第三自然段主要從沒有生命的事物入手，展現(xiàn)萬事萬物在夏天的變化;第四自然段主要描寫了人物的變化。教師可以引導(dǎo)學(xué)生將概括的內(nèi)容以分行的方式呈現(xiàn)，并嘗試概括這三個(gè)部分的相同點(diǎn)，即都描寫了這些事物在夏天中快速生長的狀態(tài)。最后，讓學(xué)生關(guān)注課文的第一自然段，并認(rèn)識到這篇課文的中心就是要展現(xiàn)“萬事萬物在夏天快速生長的姿態(tài)”，并認(rèn)識到課文“總—分”的結(jié)構(gòu)層次。

文本呈現(xiàn)怎樣的結(jié)構(gòu)，就應(yīng)該依照怎樣的結(jié)構(gòu)層次來引導(dǎo)學(xué)生思考，這已經(jīng)成為我們解讀文本的重要原則。事實(shí)上，我們不僅要關(guān)注課文寫了什么，呈現(xiàn)出怎樣的結(jié)構(gòu)，還需要引導(dǎo)學(xué)生思考：作者為什么沒有寫別的內(nèi)容？就這篇課文而言，作者緊緊圍繞著第一自然段“夏天是萬事萬物快速生長的季節(jié)”，分別從生物、事物和人物角度展開描寫，并沒有半點(diǎn)多余的內(nèi)容。當(dāng)學(xué)生認(rèn)識到這一點(diǎn)后，教師就可以組織學(xué)生將自己的思考和賞析表達(dá)出來，并懂得每篇文章都有自己想要表達(dá)的中心，內(nèi)容不在于多，但都應(yīng)該聚焦在中心之下，從而使素材發(fā)揮其應(yīng)有的價(jià)值;文本的結(jié)構(gòu)也不應(yīng)該過于臃腫，清簡的結(jié)構(gòu)往往更利于表達(dá)中心。

二、列事物，用典型，洞察表達(dá)思維

有了表達(dá)的思維，才是簡單地構(gòu)建一個(gè)有機(jī)整體的雛形，就像一座高樓大廈剛剛有了整體的框架。但究竟有哪些生物、事物能夠有效而直接對表達(dá)中心形成沖擊與印證作用呢？這就需要作者從“萬事萬物”中選擇最為典型的事物，形成表達(dá)的合力。這種典型事物的選擇、羅列與組合，也是集中體現(xiàn)作者表達(dá)思維的重要方面，需要教師的點(diǎn)撥與引領(lǐng)。

以第二自然段中描寫的“生物”為例，教師可以組織學(xué)生在深入細(xì)讀中探尋：為了彰顯“夏天是萬事萬物快速生長的季節(jié)”，作者在第二自然段中選擇了哪些最為典型的事物？學(xué)生在快速閱讀中圈畫出作者羅列的事物：豆棚、瓜架、竹子、高粱、苞蕾、苔蘚、草坪、菜畦、小貓、小狗、小雞、小鴨等。為什么選擇這些事物？教師應(yīng)該相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生站在作者的角度思考、領(lǐng)悟：這些事物都是生活中常見的，讀者都非常了解，選擇這些事物才能更加有力地證明“夏天是萬事萬物快速生長的季節(jié)”，讓讀者更加信服;其次，這些事物所涉及的范圍非常廣泛，可以說包括了農(nóng)家生活中常見的植物動物種類，既有豆類，也有瓜類;既有莊稼和蔬菜，也有菌類和野草，還有家畜家禽……如此豐富的類型，正對應(yīng)了中心觀點(diǎn)中“萬事萬物”這一落腳點(diǎn)。

看來，每個(gè)種類的典型事物都不是作者隨意選擇的，而是從更好地凸顯中心精心選擇的，是作者寫作思維和生活經(jīng)驗(yàn)緊密結(jié)合的產(chǎn)物。

三、梳聯(lián)系，明順序，關(guān)注行文思路

對文本的整體性把握已經(jīng)不再是學(xué)生感知文本的唯一要求，進(jìn)入高年級之后，學(xué)生的思維已經(jīng)逐步開始從感性思維向理性思維邁進(jìn)。教師不僅要讓學(xué)生能夠感知、概括課文的主要內(nèi)容，同時(shí)也需要以理性思維的方式關(guān)注課文內(nèi)部之間的內(nèi)在聯(lián)系，找尋文本內(nèi)在的表達(dá)思路，更好地促進(jìn)學(xué)生言語實(shí)踐能力的生長。

在整體梳理文本內(nèi)在結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，教師需要將學(xué)生的思維朝著文本素材之間的內(nèi)在關(guān)系引領(lǐng)。比如，作者所劃分的“生物”“事物”“人物”這三者究竟有怎樣的關(guān)聯(lián)？這樣的關(guān)聯(lián)顯然是非常理性的，如果直接設(shè)問，學(xué)生將無法形成自己的思考，最終導(dǎo)致捉襟見肘。為此，教師可以相機(jī)轉(zhuǎn)換追問的方法：這三者之間的順序是否可以調(diào)整？一開始，很多學(xué)生都認(rèn)為這三者之間應(yīng)該是典型的并列關(guān)系，彼此之間的順序是可以調(diào)整的。此時(shí)，再引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文章所要表達(dá)的中心：如果你來寫作，是否也能想到這三個(gè)方面？一語點(diǎn)醒夢中人，很多學(xué)生認(rèn)識到這三者之間并不是簡單的并列關(guān)系，而是存在著鮮明的遞進(jìn)關(guān)系：描寫有生命的生物，是所有人的正常思維，但描寫“事物”很多人就想不到了，最為關(guān)鍵的是課文的最后，作者居然將“人物”羅列其中，這是創(chuàng)新的地方，也是一般讀者所意想不到的。很明顯，作者是依照凸顯中心的效能來區(qū)分、安排這三個(gè)方面素材的，在表達(dá)中心的過程中展現(xiàn)出鮮明的遞進(jìn)性。

有了這樣的認(rèn)識，學(xué)生對文本的感知就不再是停留在文章寫了什么的層面上，更關(guān)注了作者對素材處理和安排的意識，既加深了對課文的認(rèn)識，又促進(jìn)思維發(fā)展。

四、聚語言，品表達(dá)，體悟遣詞效果

語文教學(xué)的重心就是要關(guān)注文本的語言，不同的課文、不同的語文要素，對語言關(guān)注的維度和重點(diǎn)也應(yīng)該是完全不同的。一般來說，我們可以感受作者語言表達(dá)的精準(zhǔn)與規(guī)范，可以關(guān)注文本語言的生動與形象。對于這篇課文來說，訓(xùn)練的重點(diǎn)應(yīng)該是作者怎樣圍繞著中心創(chuàng)作和表達(dá)的。因此，這篇課文的教學(xué)重點(diǎn)就應(yīng)該聚焦語言對于表達(dá)中心的作用。

就這篇課文的語言表達(dá)特點(diǎn)來看，我們可以從這三個(gè)維度展開：首先，關(guān)注文本中生動鮮活的語言。比如課文第二自然段中“飛快的長”“跳躍的長”“活生生的看得見的長”，感受作者在形容生長狀態(tài)時(shí)，所采用的一系列詞語，為感受“快速生長”奠定基礎(chǔ)。其次，關(guān)注課文中陌生而極具表現(xiàn)力的語句。比如“昨天是苞蕾，今天是鮮花，明天就變成了小果實(shí)”，利用“昨天”“今天”“明天”三個(gè)相隔較短的時(shí)間，展現(xiàn)了“苞蕾”“鮮花”“果實(shí)”之間的巨大變化，展現(xiàn)了生長的迅疾。再次，關(guān)注課文所引用的俗語和諺語。比如“六月六，看谷秀”“處暑不出頭，割谷喂老牛”，教師應(yīng)該讓學(xué)生在初步理解這些俗語大意的基礎(chǔ)上，嘗試與課文內(nèi)容進(jìn)行連接，感受這些獨(dú)特語言所形成的表達(dá)魅力。比如“六月六，看谷秀”就明確指出在“六月六”這樣的大夏天，才是“谷秀”成熟的時(shí)候，教師如果能著重引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注前后的語境，將這句話與作者前后描寫的內(nèi)容進(jìn)行整合，就能讓學(xué)生感受到作者為了表達(dá)中心，在言語表達(dá)過程中的獨(dú)運(yùn)匠心。教師結(jié)合課文語言表達(dá)的特點(diǎn)，將語言關(guān)注分為三個(gè)不同的層次，分別指向于作者遣詞造句、獨(dú)特的言語句式和巧妙的資源引用三個(gè)不同的程度，能讓學(xué)生分別經(jīng)歷感知體悟、辨析品味和整合聯(lián)系等思維過程，最終形成一個(gè)認(rèn)識，即所有語言的運(yùn)用都必須要為文章所要表達(dá)的中心服務(wù)。

為中心服務(wù)，是創(chuàng)作時(shí)應(yīng)該樹立的基本意識，但究竟從哪些方面入手，很多學(xué)生還是不夠清晰。在這篇課文的教學(xué)中，教師就分別引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷了素材選擇、關(guān)系梳理、事物列舉、語言表達(dá)等不同的思維，有效地促進(jìn)了學(xué)生表達(dá)思維和言語實(shí)踐能力的發(fā)展。

作者簡介：馮婷（1986— ），女，廣西賀州人，大學(xué)本科學(xué)歷，一級教師，研究方向：MS-EEPO有效教學(xué)和生本教學(xué)。

（責(zé)編 黎雪娟）