《金翼》中受教育者的身份認同與協(xié)商

馬知遙 吉琳玄

摘要：《金翼》是一部真實性與理論性相結合的人類學著作，在講述兩個大家族的興亡史的同時，揭示了所在時代中國社會的種種現(xiàn)象。本文將《金翼》中的受教育者分為四種類型，從現(xiàn)代性自我意識的產生、教育對角色的身份認同構建和角色的身份認同危機與協(xié)商策略三個角度研究角色的身份認同過程并分析有關社會概念，提出在當代中國社會轉型時期關注受教育者身份認同的重要性，為受教育者提出有關身份協(xié)商策略方面的建議，并討論教育與社會分層帶給我國教育發(fā)展的啟示。

關鍵詞：《金翼》;受教育者;身份認同;身份協(xié)商

《金翼》作為偉大的社會學、人類學著作，記錄了20世紀初中國鄉(xiāng)村大家族變遷的故事，展現(xiàn)了當時中國的鄉(xiāng)村生活縮影，其中的人物生命歷程、人物關系變遷等社會生活記錄又可作為人類社會變遷的一般參照。其中的受教育者由于處于社會大變革的時代，他們作為當時中國鄉(xiāng)村中少部分形成現(xiàn)代性自我的個體，在融入家庭、融入社會方面展現(xiàn)了多種曲折的經歷。從這些個案的經歷中，我們可以看到受教育者的身份認同過程以及他們的身份協(xié)商策略。

從個人的身份屬性出發(fā)研究角色自我建構的過程和策略可以為當代社會問題的解決提供藍本。對《金翼》中受教育者在當時急劇轉型的社會中產生的身份認同與身份協(xié)商過程進行典型剖析，既可以深度再現(xiàn)社會變遷宏觀視域下教育與社會分層的縮影，又可以從個人身份變化的微觀過程為當下我國社會轉型中的青年受教育者所面臨的身份焦慮困擾提供指導。

一、研究綜述及《金翼》中受教育者形象分析

文獻回顧

從研究現(xiàn)狀來看，目前國內對于林耀華先生《金翼》的研究主要集中在相關社會研究及寫作上的方法與內容研究兩個方面。在研究方法及寫作方法的研究文獻中，北京大學渠敬東教授指出《金翼》的寫作呈現(xiàn)出四種特點，同時也是“中國社會生活的社會學分析”的“四種研究范式”，即生命史的白描法、拓展的社會生命、家族本位的社會格局以及祖先與神明。[1]渠敬東認為，林耀華用特別的敘事方式達到從社會中見人：一是生命周期的完整性，二是事件化的反常形式;而社會生命的拓展體現(xiàn)在主角東林從地理上、政治上擴大的交往圈和“通過后代向諸社會領域不斷擴展的過程”;[1]與此同時，社會生命的延續(xù)還要靠祖先、神明的庇護和婚喪嫁娶等儀式來升華，以達到化解家庭與組織間的爭端和實現(xiàn)社會組織制度化的目的。在內容研究中，比較具有概括性的文獻為林耀華先生的學生、《金翼》續(xù)本《銀翅》的作者莊孔韶所作的《金翼家族沉浮的詮釋》。[2]莊孔韶認為，金翼之家興衰軌跡的文化動力可以用中國本土循環(huán)論、平衡論、布迪厄的“慣習”與“資本”理論、社會心理學的集體記憶以及區(qū)域文化哲學與教化等多元理論進行解釋。其他內容研究具體又可分為風水研究、農村農民問題研究、人際關系與平衡論的相關研究、民俗研究以及女性角色研究等幾個方面，而對于《金翼》文本內容的符號研究、身份認同以及社會分層等方面的探索還有所欠缺，尤其是針對人物角色本身的研究極為少見。

《金翼》中的受教育者眾生相

在《金翼》特殊的歷史背景下，作者一共提及了七位人物的教育歷程或教育經歷，分別是主角東林的兒子三哥、四哥、小哥，以及三哥媳婦陳素珍、小哥的同學張月英、東林姐姐的兒子茂德和茂德媳婦王惠蘭。這些人物作為社會現(xiàn)代化轉型期間中國東南鄉(xiāng)村中的受教育者，其教育經歷也各有不同，但教育無可厚非地對這些人物的命運起到了重大的影響作用。

《金翼》的主角東林在經歷了一場官司之后，知曉了現(xiàn)代教育的重要性，于是在一位鄉(xiāng)紳的提議下將小兒子小哥送進一所教會學校上小學。與此同時，一個叫張月英的小女孩——東林姐姐的侄子茂恒的女兒，作為小哥的同學，也在這所教會學校上學。茂恒是一位受過教育的“現(xiàn)代人”，因此思想很開放，把女兒送到學校來與男孩們一同上學上課。后來，小哥在教會學校畢業(yè)后又順利進入英華中學讀書，不僅成為了全區(qū)士紳團中本鎮(zhèn)的代表，而且還在畢業(yè)后去往北平繼續(xù)深造。

三哥作為東林的長子，是村中第一個接受現(xiàn)代教育的中學畢業(yè)生，他的第一個志向就是擁有自由婚姻。于是他自己尋找到了心儀的對象——福州一所教會女子學校華南學院的學生陳素珍。兩人進行了一場使眾人詫異的“非傳統(tǒng)”結婚儀式。成婚之后，三哥作為“知識人”沒有回到村中干農活，也沒有去店鋪里幫忙，而是在一所高中找到一份當老師的工作，和妻子一起生活在延平（今福建省南平市）。又過了幾年，三哥決定去福州一所大學深造，于是妻子素珍回到老家生活。回到三哥老家的素珍并不能適應村中的生活，與“傳統(tǒng)家庭”相處中的矛盾引起了全家人對她的不滿。幾年后，三哥在岳父的指點下成功地獲得了教會派去美國留學的機會，因此三哥成為了整個區(qū)域“學術成就的象征”。

東林二兒子四哥雖然身在家中務農，但一直很想成為一個商人。他的志向與普通的農民不同，在每天下地干活的同時，他每晚還堅持花兩個小時讀書寫字，學習的范圍也很廣。這些努力的結果也終于在東林叫他去店鋪幫忙的時候全部展現(xiàn)出來，他最終成為了一個精明能干的商人。

茂德是東林姐姐張?zhí)娜齼鹤?，與惠蘭通過媒人茂恒締結婚約。茂德是福州英華中學的學生，惠蘭也“不是一個傳統(tǒng)老派的鄉(xiāng)村女孩，她讀過一些書，能編一些民謠表達她對每個親戚的愛恨之情。”[3]（P44）兩人都屬于鄉(xiāng)村中少有的受過現(xiàn)代教育的年輕人。受過良好教育的茂德婚后得到了岳父岳母的垂愛，熱愛操持家務的惠蘭也被婆家的親朋好友所喜愛?；萏m與茂德的感情也非常好，二人對許多傳統(tǒng)的迷信均是不屑一顧，甚至經常違背傳統(tǒng)夫妻的綱常在眾人面前嬉笑打鬧。在茂德英年早逝之后，一切都發(fā)生了變化，惠蘭不甘于這樣悲慘的命運，變得脾氣暴躁，經常情緒失控和婆婆吵架，最終變成了一個怨婦。

二、教育與身份：傳統(tǒng)與現(xiàn)代碰撞中的受教育者

現(xiàn)代教育與現(xiàn)代性的自我意識

人們在產生自我意識之后，會對自己所生活的社會環(huán)境和自己的行動產生判斷和反思。學者韓震提到“現(xiàn)代性還有另外的維度，它不僅帶來普遍化的社會，同時也喚醒了沉睡的自我意識，使人們形成了個性、自我和主體的觀念。”[4]現(xiàn)代性自我的形成對個體的身份認同會產生重大影響，進而影響個體的行為。

20世紀初期正是中國社會急劇轉型的時期，教育和文化上的轉變也是有跡可循的。從《金翼》的描述來看，中國東南鄉(xiāng)村中的一批先進者已經開始接受現(xiàn)代教育。因為教育是一種手段，而教育現(xiàn)代化的價值與目標在于促進社會現(xiàn)代化、人的現(xiàn)代化。[5]因此，經歷過現(xiàn)代教育的人在產生了現(xiàn)代性的自我意識之后，會將這種自我意識滲透到對自我的身份認同之中。

在《金翼》中，惠蘭是一個在家中受過教育的獨女，并且從小嬌生慣養(yǎng)，作者形容她是不同于傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村女孩。出嫁時惠蘭并沒有像其他姑娘一樣哭泣，父母擔心她會把壞脾氣帶到婆家去，但惠蘭對這些事情都不以為意，可見她對自己的事情從主觀上有自己的想法和打算。成婚之后，惠蘭在婆家變得聰明能干討人喜歡，是一個懂得變通且有個性的女孩。但在丈夫去世之后，她從茂魁妻子的寡居生活中看不到自己想要的未來，于是馬上變得脾氣暴躁，不停地和公婆斗爭，表現(xiàn)出自己想要回家的強烈愿望?？梢娝邮芙逃髶碛辛瞬煌凇捌渌l(xiāng)村女孩”的特性，自我意識的覺醒使她不停反思自己的處境，并作出自己認為正確的判斷，而不是逆來順受。

與此類似的特性還表現(xiàn)在茂德和惠蘭打破傳統(tǒng)夫妻綱常的行為以及三哥和素珍在婚禮儀式上的行為。茂德和惠蘭婚后生活非常愉快，在公眾場合經常打鬧嬉笑，而傳統(tǒng)的夫妻是不會做這種事情的;而三哥與素珍在結婚儀式進行的時候，兩個人則一直在交談，這令參加婚禮的人群十分“驚詫”。兩對新婚夫妻打破婚禮儀式傳統(tǒng)和夫妻綱常的例子并非巧合，因為這四位都是被喚醒了自我意識的年輕人。

當然，《金翼》中形成了現(xiàn)代性自我意識的不僅限于年輕人，還有明白現(xiàn)代教育好處并送小哥去上小學的東林、將女兒送去和男孩一起上學的月英的父親茂恒。這兩位家長一位是經歷過官司風波之后親眼見到了現(xiàn)代教育對于轉型期社會生活的有利之處，屬于間接受到了現(xiàn)代教育的影響并形成了現(xiàn)代性自我意識的家長;另一位是接受過教育的“知識人”，親身體驗過接受教育的好處并希望自己的女兒也能享受這種好處的家長。

無獨有偶，林耀華先生在《金翼》中對這些形象的描寫非常明晰地揭示了社會角色的現(xiàn)代性轉向問題，也從側面證明了20世紀初中國東南鄉(xiāng)村中的現(xiàn)代教育對于人們的現(xiàn)代自我意識覺醒起到了推動作用。

教育對角色的身份認同構建

“知識改變命運”在《金翼》所塑造的受教育者中皆有真實的體現(xiàn)。在接受了非“本土知識”的“官方知識”，即現(xiàn)代教育內容之后，這些受教育者多多少少都擁有了不同于其他人的“特權”，這些“特權”就是這些受教育者身份認同構建的具體表現(xiàn)。

著名教育學者阿普爾在談“官方知識”時提出：“學校并不是一個沒有力量的機構……這些課程，也不應當建立在那些較為傳統(tǒng)的文化保守派所鐘愛的知識基礎之上，因為他們通常制宰著，什么知識可以當選為‘官方知識。教育者永遠也不可能找到一塊凈土，這是因為，在每個學校的教育經驗當中，都蘊藏著一個對各種知識和價值的選擇過程，而且，這是一種根深蒂固的倫理性的和政治性的選擇?！盵6]（P76）也就是說，“官方知識”是對客觀的知識進行篩選以及經過某種斗爭和妥協(xié)的產物，這些知識在所有知識體系中具有明顯的優(yōu)勢地位，而這種“官方知識”可以使受教育者的社會優(yōu)勢地位得到保證，進而使得更多的人渴望獲得這種“官方知識”。

《金翼》塑造的角色當中明顯擁有“特權”的是三哥和素珍夫婦兩人，林耀華先生直截了當?shù)貙懙溃骸耙驗樵诂F(xiàn)代學校受了教育，三哥不會回到田里和店鋪。他的志向是覓得一份教職。”[3]（P111）對于素珍，他也寫道：“素珍來的時候是新娘子，頭三年應當為全家人做飯……但是她從未學過做飯，她的柔弱和受過教育免除了她的這一責任。”[3]（P113）東林對于素珍的態(tài)度也非常好，經常向別人炫耀自己兒媳婦的文采。很明顯，因為接受了現(xiàn)代教育，三哥和素珍在金翼之家的地位不同于其他人。三哥不需要和他的兄弟一起下地干活和料理店鋪，而素珍也不需要和家里其他女人一起做飯和做家務。后來，三哥在素珍父親的幫助下順利得到了去美國留學的機會，東林在家中呼朋喚友大擺宴席，這被看作是黃家的“一件大事”來慶祝。在書中還可以找到這樣更為直白的描述：“在鄉(xiāng)村社會，留洋是一個莫大的機會，回國的學生構成一個特殊的特權階層。當三哥從外面的世界回來時，他也必將成為一個重要的人物。黃家和村民們都熱切地等著他衣錦還鄉(xiāng)?！盵3]（P115）也就是說，三哥和素珍因為接受了“官方知識”，脫離了他們本身階層的限制而獲得了新的身份，形成了新的身份認同。

相比之下，志在為商的四哥在每天干完農活之后“至少要花兩個鐘頭讀書”，這樣的知識積累使得他實現(xiàn)了從農民轉變?yōu)槌晒ι倘说脑竿?，這種學習也強化了他對自我的身份認同，但是因為他這樣的實踐屬于自學，而不是從學校中學習“官方知識”，因此這樣的學習并不能使他成為“特權”階層的人。

角色的身份認同危機與協(xié)商

身份（Identity）的拉丁語詞源為idem，意為同一的意思，其背后蘊含著主體對于自身的確認，即“我”對于自我身份的確認。對于這種身份的確認不能脫離社會的因素，當自我在給予自身身份認同的時候，同時也是將自己歸入到某個社會組織或群體，也就是給自己貼上社會標簽。與此同時，自我身份認同也要考慮整體社會背景的影響。考察身份認同的過程，①這些受教育者在行動中（受教育的過程中）獲得了對自我的認識，從而形成了對自我的身份認同，這種認同又為他們接下來的行為動作起到指導作用，使得這些行為動作符合他們對自己的身份認同，繼而在新的實踐中再次形成自我認知。新的動作的出現(xiàn)可能會強化身份認同或者削弱身份認同，在削弱身份認同的過程中可能會出現(xiàn)身份認同危機，這不僅是在自我思考中導致的，而且與外部環(huán)境也有著很密切的關聯(lián)，或者說外部環(huán)境的變化是導致身份認同危機的重要原因之一。

身份認同危機往往伴隨著身份焦慮。學者錢英超指出：“所謂‘身份焦慮，就是指身份的不確定性，即人和其生活的世界聯(lián)系的被意識到的障礙和有關生活意義解釋的困難與危機，以及隨之產生的觀念、行為和心理的沖突體驗?！盵7]此處的“人和其生活世界聯(lián)系”部分可以理解為客觀環(huán)境和他人對個人身份認同的影響。雖然環(huán)境和空間的轉換可能從地理、氣候等客觀條件以及衣食住行等生活方式的轉變對人們的生理和心理產生影響，但“他人”的影響對自我的身份認同危機的出現(xiàn)則有著更加重要的影響。美國社會學家米爾斯在米德“自我發(fā)展”理論的基礎上，提出了“重要他人”的概念?！爸匾恕敝傅氖菍τ趥€體社會化過程具有重大影響的“他人”，“重要他人”對個體的信念、價值觀、行為方式等方面具有重要影響。[8]在自我角色形成的實踐當中，“重要他人”對于身份認同積極方面的影響是有利于身份認同的強化，而消極方面的影響則可能導致身份認同危機和身份焦慮。

《金翼》中惠蘭的身份認同危機出現(xiàn)在自己的丈夫去世之后，她從一個“快樂的女人和一個好兒媳”變成了脾氣暴躁的潑婦。在書中前期的描寫中，我們可以看到惠蘭和丈夫茂德的相處模式很輕松愉快，并且不愿勉強順應傳統(tǒng)夫妻之間的綱常，這是因為兩人都是受過教育的“知識人”，因此兩人對彼此的角色支持強化了各自的身份認同。Jeremy Shelton和Cara Peters認為，在某一個社會身份群體中感到過度個性化的人，可以通過增強另一個社會身份（如密友群體）中的歸屬感來補償這一沖突。②因此，在惠蘭和丈夫相處的過程中，惠蘭增強了歸屬感，并淡化了作為傳統(tǒng)鄉(xiāng)村兒媳婦的身份焦慮，所以她前期生活得比較幸福。在惠蘭的丈夫茂德去世后，她的婆婆張?zhí)捌鸪踹€勸她，后來便失去了耐心，責備她的壞脾氣”，[3]（P90）加之她失去了這個家中唯一能夠理解她的丈夫，使她陷入了消極的自我之中。人類傳播學者Stella Ting-Toomey提出了身份協(xié)商理論（INT）。她指出，身份協(xié)商理論中的術語“身份”是個體基于自我反思而面對其在社會建構過程中產生的與個人形象相關的文化、種族、宗教、階層、性別、職業(yè)、家庭等社會關系角色的多方面身份;而“協(xié)商”指的是兩個或兩個以上的傳播者之間的語言和非言語信息交流在維持、脅迫或提升基于社會文化群體或個人的另一方的身份形象方面所起的作用。③因此，身份協(xié)商是“協(xié)商人”與其他人在交流中不斷反思自我的身份定位并作出調整進而使自己的行動與目標身份相一致的過程。在茂德英年早逝之后，惠蘭不甘于這樣悲慘的命運，于是想要回娘家，但婆家人一再阻攔，于是她性情大變，徹底放棄作為家中媳婦的身份。這是惠蘭拒絕進行身份協(xié)商的一種表現(xiàn)。

《金翼》之中另外一個陷入身份認同危機的女性角色是東林兒子三哥的妻子素珍。三哥在福州協(xié)和大學上學之時，素珍回到了三哥的老家居住，但“她發(fā)現(xiàn)自己很難適應黃家的生活”，[3]（P113）原因是不會做飯、不能像家里干活的人一樣早起、因為丟面子不想去河邊洗衣服、嫌棄家中的食物等等，這一系列做法和抱怨引起了全家人的不滿，而她自己也覺得尷尬和不舒服。林耀華先生對這一點也作了闡釋：“素珍在她自己的環(huán)境里是個非常有能力的年輕女人，受過良好的教育，舉止得體，卻難以適應黃家的生活，不同的背景和訓練成了她的阻礙……但是在村里，身體柔弱、受過教育的女人卻沒有立足之地?！盵3]（P114）黃家人的做法是對素珍消極的角色支持，素珍的“主我”實踐體受到了消極的角色反饋之后，形成了對“主我”限制性更強的“客我”，這樣長此以往的消極反饋，會使得素珍心理壓力增大，從而出現(xiàn)身份認同危機和身份焦慮。但與惠蘭不同的是，素珍并沒有放棄身份協(xié)商。

“身份協(xié)商人”在進行身份協(xié)商過程中調整自我所使用的方法即為身份協(xié)商策略。Deneen M. Hatmaker提出四種類型的身份協(xié)商策略，即突出專業(yè)形象（projecting a professional image）、證明自我（proving oneself）、阻塞（blocking）和合理化（rationalization）。④其中，突出專業(yè)形象是指從語言模式、行為方式等方面將自己塑造成為一個專業(yè)人士的身份;證明自我是指用自己的能力去推翻輿論的質疑，從而實現(xiàn)自我作為某個身份的價值;阻塞指阻止負面互動的發(fā)生，努力為自己破除刻板印象，避免讓他人將一些自己想要去除的身份象征與自己聯(lián)系在一起;合理化則是作為一種認知態(tài)度而不是互動態(tài)度，容忍自己被邊緣化，將偏見合理化看待。

在身份協(xié)商策略中，素珍選擇了使用證明自我和合理化這兩種方法。她容忍婆家人對她的偏見，對于自己的邊緣化只是覺得“尷尬”，而并沒有反抗。與此同時，素珍的父親作為基督徒兼牧師，擁有一些教會的人脈和資源，三哥通過妻子娘家的人脈獲得了去美國的資格，這點對于黃家來說可謂是“大事”一樁，直接讓金翼之家上升到“財富和名望的頂峰”，[3]（P115）這一點是素珍作為黃家媳婦為家里作出的重大貢獻，證明了自己的作用和價值。

除“重要他人”的影響之外，自我的反思對加強或削弱身份認同也有很大的影響。例如，《金翼》中也有面對他人的消極角色支持卻沒有陷入身份認同危機的受教育者，即東林的兒子四哥。四哥在母親黃太太質疑“念書是三哥和小哥的事”面前，“不理會母親的勸告，繼續(xù)學習”，不斷朝著成為商人的方向努力，這是他自身對身份認同的一種積極反饋。這種積極的反饋有利于穩(wěn)定自我的角色認知。顯而易見，四哥的身份協(xié)商策略即為突出專業(yè)形象與證明自我，在努力學習證明能力的同時，學習“科學、算數(shù)、地理”，[3]（P159）也是為自己成為一個優(yōu)秀的商人塑造專業(yè)的形象。

三、對我國社會轉型時期社會與教育發(fā)展的思考

當代受教育者的身份焦慮

《金翼》的故事背景為20世紀初期，當時正值中國傳統(tǒng)社會急劇轉型，經濟政治文化多重轉型的痕跡都在當時的受教育者的經歷以及自我身份認同與身份焦慮當中有所體現(xiàn)。而當代中國的社會變革也是前所未有的，伴隨著經濟全球化、世界多極化、文化多樣化的復雜局勢，中國社會正在進行全方位多領域的改革。在這個改革深入發(fā)展的社會轉型時期，當代受教育者在接受現(xiàn)代教育之后也會產生現(xiàn)代性的自我，在對社會環(huán)境不斷作出反應的同時，也不斷面臨著新的身份認同與身份焦慮等問題。例如李慧在研究高職生社會認同時，發(fā)現(xiàn)高職生社會認同中除了身份認同與幸福感相關不顯著外，自尊和社會支持與高職生社會認同及各因子之間呈顯著相關，說明高職生自尊感越強其社會認同度就越高。[9]（P33）徐麗針對學術型碩士研究生的身份認同困境進行了研究，認為學術型碩士研究生存在學術身份認同的“知行脫節(jié)”，“就業(yè)導向與學術導向之間的沖突成為當代學術型碩士研究生身份認同困境的表現(xiàn)”。[10]（P79）在學歷“通貨膨脹”的背景下，許多人考研出現(xiàn)了功利性動機，便容易發(fā)生弱身份認同下角色投入不足的現(xiàn)象。

吳海紅認為，無論是城市青年還是鄉(xiāng)村青年在處在初入職階段的時候，“‘我是誰問題常常替換性變成‘我到底要做什么工作”，[14]因此在研究當代受教育者的時候，可以從其職業(yè)認同入手研究其接受教育產生現(xiàn)代性自我之后的身份認同和自我建構，可以具體到從其接受教育與尋求職業(yè)如何銜接的關聯(lián)性上開展研究。根據(jù)吳海紅的研究，新生代流動女性在性別平等意識不斷增強的過程中，想要實現(xiàn)職業(yè)獨立、經濟獨立從而獲得平等獨立的婚姻和家庭關系，這與《金翼》中受教育者產生現(xiàn)代性自我的過程和結果是一致的。但與此同時她們也要面對職業(yè)院校單純的社會階層再生產、職業(yè)化的艱難過程以及結婚生子等生活事件導致的職業(yè)中斷，包括組成新的家庭后家庭權力關系的阻撓等等。這些不穩(wěn)定因素可能會導致新生代流動女性產生身份焦慮，而這不僅僅是她們個體的問題，也是城市化過程中的社會共性問題。鄧昌杰、胥興春在研究幼兒教師自我職業(yè)認同時，也提出幼兒教師接受的教育程度和專業(yè)化的培養(yǎng)會影響其是否能夠形成穩(wěn)定幼兒教師“我是誰”的自我職業(yè)認同。[12]

值得我們注意的還有鄉(xiāng)村受教育者的角色焦慮。除了鄉(xiāng)村青年走入城市中因為價值沖突產生的身份認同危機以外，還有因為“鄉(xiāng)村教育中橫行的是以城市文化為核心的價值取向，鄉(xiāng)村教育遵從的是城市教育的邏輯”“鄉(xiāng)村文化被整體排斥在應試教育的生態(tài)之外，成為一種亞文化”而導致的鄉(xiāng)村少年傾向于放棄鄉(xiāng)村身份的身份焦慮。[13]另外，鄉(xiāng)村教師作為典型的鄉(xiāng)村受教育者，其身份認同危機也值得關注。因為家庭經濟原因，“大多數(shù)鄉(xiāng)村家庭選擇讓孩子報考免費師范生等師范教育”，這些接受免費師范教育的鄉(xiāng)村青年返回家鄉(xiāng)擔任鄉(xiāng)村教師也會面臨“從知識精英到‘鄉(xiāng)村人甚至‘差教師的污名化標簽”。[14]在城鄉(xiāng)雙重身份的擠壓下，這些鄉(xiāng)村精英們因對自己的價值產生了懷疑而出現(xiàn)了身份焦慮，如果鄉(xiāng)村教師不能堅定扎根鄉(xiāng)村教育事業(yè)，也將成為阻礙我國鄉(xiāng)村教育發(fā)展、實現(xiàn)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的重大隱患。

積極的身份認同可以幫助受教育者采取積極的態(tài)度工作和生活，并對自己的未來進行客觀合理的規(guī)劃;而身份認同危機和身份焦慮則會導致受教育者在面對社會化職業(yè)化時產生心理壓力增大、出現(xiàn)抑郁情緒甚至導致抑郁癥，不利于個體的發(fā)展和社會穩(wěn)定。因此，在我國社會轉型時期，關注受教育者在復雜的社會環(huán)境中所面對的積極或消極的角色反饋以及由此產生的各種身份認同結果是極其重要的。

此外，在身份協(xié)商策略方面，Deneen M. Hatmaker認為，阻塞與合理化兩種協(xié)商方式不能作為創(chuàng)造變革的動力;而突出專業(yè)形象和證明自我兩種身份協(xié)商策略可歸為一類，即印象管理，而印象管理可以成為改變的催化劑。③因此，受教育者在面臨身份焦慮時，如果想要進行身份協(xié)商，通過印象管理的方式進行協(xié)商更為合理有效，便于個體在更加積極的條件下完成身份的轉換，順利形成新的身份認同并實現(xiàn)完整的自我建構。如果僅從言語和行為上要求他人破除對于個體的刻板印象或者容忍自我在集體中的邊緣化，則不能從實質上排除身份焦慮。

當代中國教育與社會分層

在《金翼》中，我們可以看到，三哥、素珍和小哥等受教育者因為接受了現(xiàn)代教育變成了大家所公認的“知識人”，因而突破了原來的階層獲得了“特權”，形成了新的身份認同。而在當代社會中，教育的獲得與社會分層也存在著密切的關系，也就是說，往往教育的過程預演著社會分層的過程。

顧輝研究對比了H市兩所高中的教育過程，從學生家庭資本投入角度觀察階層再生產，其中家庭資本包括經濟和文化資本，而經濟資本也可轉化為文化資本。“文化資本的傳承又是與社會階層地位對應的……文化資本的初獲得借助自身在學校教育體系中的使用和強化而獲得了承認和延續(xù)，從而學校教育的效果與持久性也與個人的家庭背景、社會出身緊密關聯(lián)?！盵15]（P135-136）布爾迪厄文化再生產理論認為，“教育是文化再生產與社會再生產的工具與手段”，“文化再生產是包括家庭、教育系統(tǒng)、社會三位一體共同作用的結果”。[16]（P55）也就是說，教育是一個復制社會階層的工具，使各個階層的后繼者通過教育繼續(xù)傳承前人的社會地位、發(fā)揮前人的社會作用，原因在于社會各階層中的家庭擁有不同的資本，而這些資本轉化為文化資本的能力也各不相同，這種先賦性因素導致了各個階層的學生獲得教育和享受教育資源的機會也并非均等，甚至具有很大的差異。

雖然社會封閉阻礙了低階層通過教育實現(xiàn)向高階層的流動，但是在我國社會結構轉型時期，“教育的地位是非常突出的，能夠影響到一個人的經濟和社會地位”。[17]在我國，由于貧富差距所造成的教育資源分配不平等現(xiàn)象比較嚴重，根據(jù)文化再生產理論，如果這種教育狀況得不到改變，將會導致貧困家庭的下一代繼續(xù)貧困。中國特色社會主義進入新時代，扶貧工作已經成為黨和國家工作的重中之重，而打破社會階層封閉、阻斷貧困代際傳遞就成為教育扶貧的重要任務。根據(jù)我國國情，只有制定有效的教育改革方案，使教育資源更加平等，才能有助于教育的發(fā)展和人才的培養(yǎng)，打破社會階層的封閉。