摘要：隨著教育信息化的不斷發(fā)展，翻轉(zhuǎn)課堂作為一種不同于傳統(tǒng)教學的新型課堂教學模式，逐漸進入人們的視野，成為教育界關注的熱點。翻轉(zhuǎn)課堂的出現(xiàn)，為大學英語教學提供了全新的教學視角。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式應用于大學英語教學，不僅有利于激發(fā)和增強學生的學習興趣，培養(yǎng)學生自主學習與協(xié)作學習能力，還有利于提高教學效率，真正實現(xiàn)教學由“教”向“學”的轉(zhuǎn)變。將翻轉(zhuǎn)課堂教學理念與本院大學英語教學實踐相結(jié)合，開展翻轉(zhuǎn)課堂教學模式在大學英語教學中的可行性研究，旨在引起廣大教師對翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的更多關注和重視，使翻轉(zhuǎn)課堂教學模式有效發(fā)揮其優(yōu)勢，提高大學英語教學質(zhì)量和教學效率。

關鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂 教學模式 大學英語

中圖分類號：G40-032? 文獻標識碼：A? 文章編號：1009-5349（2020）08-0006-04

近年來，翻轉(zhuǎn)課堂，作為一種新型的課堂教學模式，逐漸引起了廣大教師和研究者的重視，成為教育界關注的熱點。隨著移動互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展普及和信息技術在教育領域的廣泛應用，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式也漸漸融入大學英語教學中。

一、翻轉(zhuǎn)課堂教學理念的再認識

（一）翻轉(zhuǎn)課堂教學概述

翻轉(zhuǎn)課堂譯自“flipped classroom”，又被稱為反轉(zhuǎn)課堂（inverted classroom）或顛倒課堂，簡稱FCM，是由美國科羅拉多州高中（Woodland Park High School）的兩位化學老師喬納森·伯爾曼（Jon Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）創(chuàng)立的一種新型的課堂教學模式。

2007年，為了使上課缺席的學生也能掌握課堂所學知識，兩位老師精心制作教學視頻，并附上同步講解，然后上傳到網(wǎng)絡供學生下載學習。此后他們又作出了進一步的嘗試，借助媒體和網(wǎng)絡把課堂講解內(nèi)容制作成教學視頻讓學生在課前觀看，課堂上師生進行面對面交流，一起答疑解惑。這種教學形式受到了學生的普遍歡迎，逐漸在美國教育界流行起來并引起了關注。

2011年，薩爾曼·可汗（Salman Khan）及其創(chuàng)建的汗學院（Khan Academy）對翻轉(zhuǎn)課堂教學起到了極大的推動作用。翻轉(zhuǎn)課堂得到了媒體與學術界更多的關注與討論，逐漸成為被教育界所重視的教學方法。

隨著移動互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展普及和信息技術在教育領域的廣泛應用，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式變得更加可行。這種新型的教學模式，使學生通過互聯(lián)網(wǎng)進行多角度、多方位的學習，而不是僅僅依賴教師在課堂上教授知識，從而使教學不再局限于課堂之內(nèi)。在課堂教學中，教師通過與學生面對面交流，了解學生學習中存在的問題，并給以有效的輔導，引導學生靈活運用所學知識開展實踐活動，進而做到理論與實踐有機結(jié)合。

這種教學模式有助于增強學生的學習興趣，激發(fā)學生的學習積極性，培養(yǎng)學生的學習主動性，加強學生的自主學習能力，還有利于教學活動真正實現(xiàn)由“教”向“學”的轉(zhuǎn)變，真可謂一舉多得。

（二）大學英語翻轉(zhuǎn)課堂教學應用研究現(xiàn)狀

國內(nèi)有關翻轉(zhuǎn)課堂的研究時間還不長，最早的研究開始于2012年。目前，華中師范大學、華東師范大學和陜西師范大學對翻轉(zhuǎn)課堂的相關研究較多，山東昌樂一中、重慶聚奎中學率先將翻轉(zhuǎn)課堂應用于教學實踐，并已取得一定成果。國內(nèi)相關論文對翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式和基本理論的研究較多，例如《“翻轉(zhuǎn)課堂”翻轉(zhuǎn)了什么》（金陵，2012）、《透視“翻轉(zhuǎn)課堂”》（張躍國，2012），指出了翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵和特點;《基于翻轉(zhuǎn)課堂模式的教學設計及應用研究》（陳怡、趙呈領，2014）、《從“翻轉(zhuǎn)課堂”的本質(zhì)，看“翻轉(zhuǎn)課堂”在我國的未來發(fā)展》（何克抗，2014）等文章對翻轉(zhuǎn)課堂理論做了深度剖析;《翻轉(zhuǎn)課堂教學模式研究》（張金磊，2012）、《翻轉(zhuǎn)課堂教學模型的設計》（王紅、趙蔚，2013）等文章對國內(nèi)外翻轉(zhuǎn)課堂教學模式進行分析，并構建了本土化的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式。

基于以上分析，翻轉(zhuǎn)課堂在具體實踐中已取得了一定效果，為在大學英語課堂上實施翻轉(zhuǎn)課堂教學模式提供了參考。但較國外的研究，我們在很多方面仍處于探索階段，因此翻轉(zhuǎn)課堂教學模式本土化有著十分廣闊的發(fā)展和研究空間。

二、大學英語教學中翻轉(zhuǎn)課堂應用的可行性研究

（一）大學英語教學現(xiàn)狀分析

隨著教育部把2010年定為“教學改革年”，作為一門公共必修課程，大學英語在一定程度上受到了重視，各種各樣的教學理論也被引入大學英語教學中，許多英語教師不斷改進教學模式與教學方法，努力提高教學效率。然而，就忻州師范學院實際情況而言，大學英語教學還存在一系列值得關注的問題。

1.教學模式陳舊，教學方法單一

由于受傳統(tǒng)教學理念的影響和主客觀因素的制約，大學英語教學基本上還是沿用教師講、學生聽的“灌輸型”傳統(tǒng)教學模式進行教學，即“復習舊課—導入新課—講解新課—鞏固新課—布置作業(yè)”的舊模式。課堂上教師主要還是采取“一言堂”的舊有模式，極少采取課堂討論或其他的教學方法。此外，學生的學習時間、學習習慣不同，也使傳統(tǒng)的英語教學并不能滿足不同層次學生的英語學習需求。教學模式陳舊、教學方法單一，使得課堂氣氛沉悶，阻礙了學生綜合能力的提高，導致教學質(zhì)量和教學效率的低下。

2.教學內(nèi)容單一，學生積極性難以調(diào)動

學院目前讀寫課程使用的教材是外語教學與研究出版社的《新視野大學英語讀寫教程》（第三版）。此教材提供配套的學習光盤、教學課件、數(shù)字化教學平臺、移動應用等教學資源，但是由于硬件條件、時間等因素的制約，教師上課幾乎還是處于一本教材、一支粉筆、一塊黑板、一張嘴的狀態(tài)，光盤和網(wǎng)絡等教學資源并沒有起到相應的輔助作用。此外，大學英語教學主要是大班授課，學生人數(shù)較多，個體差異大，教師無法根據(jù)不同學生的英語水平進行實際教學，也不可能照顧每個學生的個性化需求，因材施教的原則也難以貫徹，學生得到的指導和訓練也十分有限;教學內(nèi)容單一、枯燥，缺乏趣味性，學生積極性難以被調(diào)動起來，課堂活動難以切實有效進行，教學活動也難以真正實現(xiàn)由“教”向“學”的轉(zhuǎn)變。

3.學生綜合應用能力差

在現(xiàn)實中，我們面對的狀況是課堂活動難以有效開展，學生語言應用能力難以提高。很多學生缺乏信心和勇氣，沉默寡言，寧愿當忠實聽眾、埋頭記筆記，也不愿意展示自己;部分學生還存在焦慮緊張的情感因素，不愿意在課堂上暢所欲言，達不到運用語言交流的要求;還有部分學生課堂上不是玩手機就是睡覺，因而缺乏對語言知識的訓練和實踐。

當前大學英語教學中還存在重應試、輕素質(zhì)培養(yǎng)等問題。一些學生（尤其是對口升學學生）基礎較差，對英語學習缺乏興趣，也不重視英語學習，更不用說學習策略和實際應用能力的培養(yǎng)了;一些學生學習英語是為了獲取學分，還有一些學生學習英語不是為了通過四、六級考試，就是為了將來能夠考研或出國留學。受“功利”思想的影響，大學英語教學根本談不上培養(yǎng)學生的語言應用能力，更不用說學生綜合素質(zhì)的提高了。

可見，當前大學英語教學存在的問題的確會影響到大學英語教學質(zhì)量，因此我們要取長補短，改變傳統(tǒng)教學理念，改進陳舊、單一的課堂教學模式，充分利用各種有效資源，不斷提高教學質(zhì)量，培養(yǎng)學生的綜合應用能力。

（二）大學英語翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的優(yōu)勢

翻轉(zhuǎn)課堂的出現(xiàn)，為大學英語教學提供了全新化的教學視角。翻轉(zhuǎn)課堂，是利用現(xiàn)代化信息技術把傳統(tǒng)教學過程翻轉(zhuǎn)過來的一種教學模式。翻轉(zhuǎn)課堂應用于大學英語教學顛覆了傳統(tǒng)的教學流程，將“知識傳遞”的過程放在課前，使“先教后學”轉(zhuǎn)變?yōu)椤跋葘W后教”，實現(xiàn)了課堂教學與自主學習的有效結(jié)合;翻轉(zhuǎn)課堂應用于大學英語教學改變了以教師為中心的傳統(tǒng)教學模式，將移動學習、在線學習和傳統(tǒng)學習相結(jié)合，使英語教學不受時間和地點的限制，朝著個性化學習、自主式學習方向發(fā)展，提高了學生的自主學習能力和英語綜合能力;翻轉(zhuǎn)課堂應用于大學英語教學轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)的師生角色，教師由傳統(tǒng)的、單一的知識傳授者和灌輸者轉(zhuǎn)變成了學生學習的組織者、引導者和幫助者，學生也逐漸從“被動的接受者”變?yōu)榱恕爸鲃拥膮⑴c者”，成為整個課堂的主體。

總之，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式體現(xiàn)了“以學生為主體，以教師為主導”的理念，改變了以教師為中心的傳統(tǒng)教學模式，形成了以學生為中心的個性化學習方式，對提高課堂教學質(zhì)量、促進學生自主學習、提高學習效率、提升學生英語綜合應用能力等起到了積極作用。在大學英語教學中，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式逐漸被越來越多的教師所重視與應用，在一定程度上也促進了學生的全面發(fā)展。

三、大學英語翻轉(zhuǎn)課堂教學具體應用研究

對于語言教學而言，學與練是兩大重要環(huán)節(jié)。通過練習，學生才能將所學語言知識轉(zhuǎn)化為語言技能，練習過程中的指導與反饋又直接影響練習的質(zhì)量。從這一角度看，翻轉(zhuǎn)課堂為大學英語教學提供了很好的教學模式，但要有效組織教學，達到良好的教學效果并不是非常容易的。

基于學院的實際情況，大學英語教學可以實行“TPA”教學模式，即Pre-class Task，In-class Problem-solving，Post-class Autonomous Learning（課前任務—課堂講練—課后自主）。課前，教師向?qū)W生介紹主題和任務，指導學生自主完成課前任務;課堂上教師對學生自主學習情況進行反饋與點評，以問題引導學生深入思考，討論發(fā)言，答疑解惑;課后學生完成教師布置的作業(yè)和測試后自主復習，教師對學生學習完成情況做進一步監(jiān)督與評估。

（一）課前任務

教學效果如何，在很大程度上取決于任務的設定、目標的明確和學生的積極配合。明確學習任務，讓學生知道什么時間該學什么，怎樣去學，學到什么程度非常重要。

1.教師的任務設計

在大學英語教學中，授課對象的特殊性決定了授課方式的特殊性，這就要求教學向個性化和主動式學習方向發(fā)展，要求教師注重學生的個性化教育。在課前任務設計中，教師可以根據(jù)實際情況，針對不同英語水平的學生，制作教學資料（文檔、PPT）、教學視頻，向?qū)W生介紹主題和任務，引發(fā)學生思考，完成課前任務;同時，教師也可以通過豐富的網(wǎng)絡資源尋找與教學內(nèi)容相關的資料或通過配套輔助材料，引導學生對重點、難點進行了解并及時完成任務。

在這一環(huán)節(jié)，教師不僅需要認真考慮、深入研究學生的個性化需求，盡量做到資源多樣化，滿足不同水平學生的需求;教師還要解決網(wǎng)絡學習平臺（考慮學院的實際情況，建立以QQ群或微信群為主的學習平臺）上接收到的學生的各種疑難問題，不斷促進學生對于問題的思考和解答，使學生對于知識的學習不局限于簡單重復和識記。

2.學生的自主學習

學生自主規(guī)劃學習時間、學習地點和學習節(jié)奏，通過教師提供的各種資源進行自主學習，同時根據(jù)學習目標的指引，完成課前任務并了解自身掌握狀況。對于存在的問題，學生可通過學習平臺與教師及同學積極溝通、交流協(xié)作，或通過網(wǎng)絡查閱相關資料，也可以做好記錄，便于課堂上集體討論，進而有針對性地聆聽重難點辨析，為深入學習知識打好基礎。

（二）課堂講練

課堂上教師就學生課前自主學習情況進行小結(jié)，針對學生自主學習中存在的問題，結(jié)合課堂教學活動，引導學生積極主動思考，幫助學生理解把握重難點。在這一環(huán)節(jié)中，教師不僅通過有針對性的提問與練習，促進學生對知識的理解，檢驗評價其掌握程度，還通過各種活動（小組討論、情境對話、角色扮演等）、方法鼓勵學生靈活應用語言知識，幫助學生把知識轉(zhuǎn)化成能力。

1.課堂討論與點評

緊扣課前自主學習環(huán)節(jié)，課堂上教師應對學生學習成果進行及時反饋與點評。在課堂教學過程中檢測學生課前學習情況，既可以起到監(jiān)督學生課前學習成果的作用，又便于及時指導、解決學生課前自主學習過程中呈現(xiàn)出來的問題。對于這些問題，教師可引導學生深入思考，通過集體討論或小組討論等形式，促進學生不斷挖掘、探索，完成自主學習的教學目標;教師也可根據(jù)學生的不同接受程度有針對性地進行講解，歸納總結(jié)所學內(nèi)容。

學生以小組為單位討論，充分發(fā)揮小組合作學習的作用，實現(xiàn)差異互補。在討論問題時，小組各個成員都要獨立思考，積極發(fā)言，共同探討，互助合作，每位小組成員都要輪流當小組長和發(fā)言人。當然，教師也可以參與小組討論。討論結(jié)束后，小組發(fā)言人匯報討論結(jié)果，教師查漏補缺，并對完成情況加以點評總結(jié)。

2.情境對話與角色扮演

在傳統(tǒng)大學英語課堂上，受主客觀因素的制約學生很少有“說”的機會，課后更沒“說”的興趣，這不僅影響了學生學習的積極性和主動性，阻礙了學生聽說技能的培養(yǎng)，也使得“啞巴英語”成為普遍現(xiàn)象。翻轉(zhuǎn)課堂教學可以充分利用課堂這一寶貴資源激發(fā)學生學習的積極性和參與的主動性，使學生成為課堂的主體，在教師的幫助下完成各種豐富多彩的課堂活動。如教師可以創(chuàng)設合適的合作情境，組織學生運用所學知識分組扮演不同角色，使所學理論知識與實踐運用有機結(jié)合在一起;針對角色練習中存在的知識運用問題，師生共同討論，糾正錯誤，不斷進步。

隨著生生和師生交流機會的增加，學生的語言表達能力和應用能力會不斷得到鍛煉;學生積極參與各種課堂活動，他們的團隊合作能力、溝通能力等綜合素質(zhì)也會得到極大提高。

（三）課后自主

課后，除了給學生布置與教學內(nèi)容相關的任務以鞏固所學知識外，教師還可以教材內(nèi)容為綱，根據(jù)學生實際水平提供難度適當?shù)难a充讀物，拓展延伸學生的知識，提升學生的語言和思維水平。學生在完成教師布置的作業(yè)和測試的情況下，可以根據(jù)學習目標的指引，結(jié)合自己的掌握程度和實際需求進一步學習。課程內(nèi)容掌握得比較好的學生在鞏固所學基礎上可以通過多種渠道、多種方式了解更多知識，掌握更多技能，反之則對于重點、難點和自己未掌握的內(nèi)容反復學，不斷練。

總之，在整個翻轉(zhuǎn)課堂教學過程中，教師不僅僅要備教學內(nèi)容，更要備學生，了解學生的知識水平、學習能力等;教師還要尊重學生的個體化差異，研究學生的個性化需求，給予學生個性化指導，引導學生靈活運用所學知識，進而做到理論知識與實踐應用的有機結(jié)合。學生變成了整個課堂的主體，無論是課前自主學習，課上與同學、老師交流協(xié)作，還是課后自主復習，他們都可以根據(jù)學習目標的指引和教師的反饋情況，清楚了解自己的掌握程度，以及在哪些方面還存在欠缺，以便再次明確自己是否達到了學習目標。

四、大學英語翻轉(zhuǎn)課堂教學面臨的挑戰(zhàn)

2007年國家教育部頒發(fā)的《大學英語課程教學要求》明確提出：“大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力。”王守仁教授（2010）也指出，大學英語教學應充分強調(diào)“學生的主體地位和教師的主導地位”，體現(xiàn)大學英語“基于課堂和計算機”的教學方法和“以學生為主體、以教師為主導、以學習為中心”的教學理念。

翻轉(zhuǎn)課堂模式下，大學英語教學要達到教學目標，提高教學效果，真正實現(xiàn)“以學生為主體，以教師為主導”，由“教”向“學”轉(zhuǎn)變，并不是一件容易的事情。如果大學英語教學僅僅是從教學形式上進行翻轉(zhuǎn)是不可能達到預期效果的。真正實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂教學，有效發(fā)揮翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢，提高學生綜合性實用能力，這對于廣大教師和學生而言都是個不小的挑戰(zhàn)。

翻轉(zhuǎn)課堂的實施首先意味著教師教學理念的翻轉(zhuǎn)。教師要勇于接受新的教學理念，利用豐富的教學資源，嘗試新的教學模式，探索新的教學方法，建立合理的評價體系;教師自身不僅要具有扎實的專業(yè)知識和豐富的跨學科知識，有敏銳的思維能力和靈活的應變能力，并對整個教學中可能出現(xiàn)的各種狀況有良好的預見性，還須不斷創(chuàng)新自身知識來滿足教育教學的需要。

其次，翻轉(zhuǎn)課堂的實施重在師生角色的翻轉(zhuǎn)。教師由原來傳統(tǒng)單一的知識傳授者和灌輸者轉(zhuǎn)變成學生學習的組織者、引導者和幫助者;學生也逐漸從“被動的接受者”變?yōu)椤爸鲃拥膮⑴c者”，成為整個課堂的主體。

最后，翻轉(zhuǎn)課堂在學生的自覺性等方面有很高的要求。學生不僅要積極主動配合教師完成課前自主學習和課后知識拓展任務，還要有很強的自主學習能力、自我控制和自我約束能力。

五、結(jié)語

翻轉(zhuǎn)課堂應用于大學英語教學，將知識傳輸提至課前，練習討論移至課堂，不僅改變了知識傳授的方式，實現(xiàn)了課堂教學與自主學習的有效結(jié)合，更重要的是轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)的師生角色，使學生成為整個課堂的主體。通過課前自主學習、自主思考，課上與同學和老師協(xié)作討論，課后自主復習，學生的協(xié)作意識、科學思維、自主學習等綜合能力都得到了提高。因此，對于大學英語教學來講，以翻轉(zhuǎn)課堂模式開展實際教學是十分重要的，在培養(yǎng)了學生綜合能力的同時，大大提高了教學效率。

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責任編輯：趙世鵬

[基金項目]忻州師范學院院級教學改革研究項目（JG201707）。

[作者簡介]趙曉燕，忻州師范學院公共外語教學部副教授，碩士，研究方向：英語語言教學與翻譯。