改革開放40年我國高職教師角色的演變

張丹

摘 要：為了探尋教師角色演變的邏輯，挖掘高職教師當前角色下的素質要求，通過梳理改革開放40年來高職教育與教師的發(fā)展歷程，提出高職教師經歷了高職教育探索初創(chuàng)期的“權威型知識傳授者”、高職教育調整發(fā)展期的“互動型專業(yè)引導者”、高職教育內涵豐富期的“服務型多面手專家”三個發(fā)展階段的角色演變。在此基礎上，分析高職教師角色的演變邏輯，并探討當前高職教育背景下的教師角色素質。

關鍵詞：高等職業(yè)教育;教師角色;演變

中圖分類號：G715 ? ? ? ?文獻標志碼：A ? ? ?文章編號：1673-291X（2020）13-0109-04

教育大計，教師為本。教師在教育中發(fā)揮著舉足輕重的作用，教師角色的演變不僅體現著教師職業(yè)的發(fā)展，也在一定程度上反映著國家發(fā)展狀況、教育的發(fā)展方向和社會價值觀。高職教育起步晚，發(fā)展快，在教學質量和發(fā)展內涵方面都已進入了高速發(fā)展階段，高職教師隊伍建設是保證高職教學水平的重要保障，但鮮有文獻對高職教育興起以來的教師角色發(fā)展進行梳理研究。因此，對改革開放40年以來我國高職教師角色隨著高職教育發(fā)展歷程的演變進行總結和反思，探尋教師角色演變的邏輯，挖掘高職教師當前角色下的素質要求，展望高職教師角色的未來發(fā)展趨勢，有利于高職教育師資科學合理發(fā)展，為高職院校的師資培養(yǎng)提供參考依據，從而提高教育質量。

一、教師角色的內涵

“角色”一詞最早來源于戲劇舞臺，1935年由米德引入社會心理學概念中，認為“角色是處于一定社會地位的個體，根據社會的客觀期望，借助自己的主觀能力適應社會環(huán)境所表現出來的行為模式”[1]。曾（1994）認為，“所謂角色就是與其地位身份相適應的行為模式?！盵2]鞏建華（2011）進一步指出，教師角色是“教師這一特殊社會群體依據社會的客觀期望并憑借自己的主觀能力，為適應所處環(huán)境所表現出來的特定行為方式”[3]。

教師角色從社會心理學角度，可以分為期望角色、感悟角色和實踐角色三類。期望角色是指社會環(huán)境對教師應該扮演的角色提出的客觀期望[1]，感悟角色是指教師根據社會期望加以理解形成的角色觀念，實踐角色是指教師在教育教學中實際扮演的角色。因此，研究從實踐角度認為，教師角色是指教師在特定社會環(huán)境和期望下所表現出來的身份特征和行為模式。

二、高職教師角色的歷史演變

（一）高職教育“探索初創(chuàng)期”的教師角色（1978—1995）

1.高職教育“探索初創(chuàng)期”。1964年周恩來首次提出中國“四個現代化”建設目標，即“把中國建設成為一個具有現代農業(yè)、現代工業(yè)、現代國防和現代科學技術的社會主義強國”，并將教育確定為實現四化目標的重要戰(zhàn)略點。在1983年發(fā)布的《關于加速發(fā)展高等教育的報告》中提出，要調整高等教育內部結構，大力發(fā)展?？坡殬I(yè)教育。1985年發(fā)布的《中共中央關于教育體制改革的決定》也明確強調：“以中等職業(yè)技術教育為重點，同時積極發(fā)展高等職業(yè)技術院校?！盵4]在改革開放初期以經濟建設為中心的政策導向和?？迫瞬偶毙璧氖袌霏h(huán)境下，一批短期職業(yè)大學的設立，標志著高等職業(yè)教育類型學校的誕生。高等職業(yè)教育迎來了發(fā)展的春天，進入了探索初創(chuàng)期，探索初創(chuàng)期的高職教育存在著“高等”和“職業(yè)”的雙重模糊定位情況，以注重短期見效、?？婆囵B(yǎng)的職業(yè)教育為主要特征，教師隊伍也以少部分專任教師，大多數臨時兼職教師隊伍為主。

2.高職教師角色——“權威型知識傳授者”。20世紀末的高職教育探索初創(chuàng)期，教師的角色地位開始引起學界關注。張積家（1991）從社會角色內外沖突角度分析了教師在社會環(huán)境背景下扮演著知識傳授者、家長代理人、團體領導者、模范公民、學生知己以及知識建設者等沖突角色，提出當下環(huán)境過分強調“嚴師尊道”的教師權威性和知識傳授者觀念，與學生知己角色之間的沖突，教師本身普通公民與“模范公民”角色之間的沖突，對教師角色進行了批判思考[5]。楊艷穎（1993）指出，在當時國情下的教師角色應該是知識的傳授者，年輕一代的塑造者，學生的管理者、榜樣和知己[6]。徐維群（1994）認為，當下環(huán)境教師面臨著“神圣化”的高榮譽與實際經濟地位低下的沖突導致的角色失衡和教師隊伍發(fā)展不穩(wěn)定的狀況[7]。邵明德（1993）在談到教師角色責任與個人事業(yè)的沖突時提到，當下社會對教師的角色期望是“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”“犧牲自己，照亮別人”的奉獻形象，對教師的角色功能僅局限于知識的輸出和傳授，卻很少考慮教師的個人發(fā)展[8]。這也在一定程度上反映了教師當下社會的角色地位。綜上所述，在高職教育發(fā)展初期的教師的主要角色是知識的傳授者，模范公民，兩袖清風的奉獻榜樣形象，教師職業(yè)被“神圣化”。教師本身面臨著道德約束和經濟窘困的生活狀況。

在高職教育探索初創(chuàng)期，人才培養(yǎng)目標是培養(yǎng)能夠短期快速掌握某一種職業(yè)所需的基本技能，滿足一線崗位需求的應用型人才。教師隊伍中的專業(yè)教師主要有兩個來源，一是從普通高等學校調任教師或畢業(yè)生，二是來自于企業(yè)、政府等機構的臨時兼職教師。教師在教學中的角色是經驗型教書匠，基礎理論型專業(yè)教師以教材里的“間接經驗”知識傳授為主，采用教材權威型的教學，缺乏對學生的個性和批判精神的引導;專業(yè)實踐型教師以崗位中的“直接經驗”傳授為主，缺乏原理性和拓展性教學，缺乏對學生自主研發(fā)和創(chuàng)新精神的引導，總體是以知識和技能經驗傳授為主，較少關注學生的自主創(chuàng)新和個性發(fā)展。教師在個人發(fā)展中的自身知識建構、技能提升和科研等較少受到關注。教師本身也面臨著經濟地位低下，被模范公民、兩袖清風道德形象“神圣化”的圇境。

（二）高職教育“調整發(fā)展期”的教師角色（1996—2005）

1.高職教育“調整發(fā)展期”。1999年6月，《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》指出：“高等職業(yè)教育是高等教育的重要組成部分。要大力發(fā)展高等職業(yè)教育，培養(yǎng)一大批具有必要的理論知識和較強的實踐能力，生產、建設、管理、服務第一線和農村急需的專門人才?！盵9]高等職業(yè)教育作為高等教育的重要組成部分，人才培養(yǎng)目標由初期階段的培養(yǎng)滿足一線崗位需求的應用型人才轉變?yōu)榕囵B(yǎng)服務、管理、生產第一線具備綜合職業(yè)能力和全面素質的技術應用型人才。為了加快人才培養(yǎng)速度，提高國民學歷水平，緩解高中畢業(yè)生的升學難壓力，政府出臺了一系列政策鼓勵發(fā)展高等職業(yè)教育，“招生規(guī)?！背蔀楹饬扛呗氜k學能力的重要指標之一[10]。高職教育迎來了發(fā)展的春天，以多種形式、機制和途徑發(fā)展起來，進入了調整發(fā)展期。隨著招生規(guī)模的擴大，高職的教師規(guī)模擴大速度遠遠跟不上學生規(guī)模擴大速度，師生比失衡，教師的教學任務繁重，高職院校也開始普遍出現“大班授課”現象。高職教師的角色地位在時代背景、人才需求和高職教育發(fā)展水平的多重影響下，也正經歷著過渡轉變。

2.高職教師角色——“互動型專業(yè)引導者”。在高等職業(yè)教育大力改革階段，高等職業(yè)教育理念和人才培養(yǎng)目標正經歷著調整改革，高職教師的角色也逐漸由職業(yè)化向專業(yè)化轉變。高職教師職業(yè)專業(yè)化，不僅要求教師具備基本的理論知識和專業(yè)技能，還應具備較高層次的專業(yè)技能和發(fā)展能力。高職教育的特殊性要求高職教師“雙師”素質，但是由于擴大招生規(guī)模帶來的“大班授課”導致教師教學任務繁重，教師培訓和企業(yè)掛職流于形式，未能達到實效。調整發(fā)展期的高職教師面臨著知識技能發(fā)展跟不上市場知識技術更新速度、知識結構不合理與全面型人才需求矛盾、理論知識扎實與實踐經驗缺乏的不平衡發(fā)展、現代教學手段應用的改革陣痛等一系列角色沖突與轉變。新時代要求培養(yǎng)具備綜合職業(yè)能力和全面素質的技術應用型人才的教育目標，要求教師在教學中必須調動學生的主體作用，充分發(fā)揮學生的主觀能動性，教師在課堂中的角色也從“教師中心型”向“學生中心型”轉變。教師的教學行為從灌輸知識轉變?yōu)榧ぐl(fā)并引導學生自主探索知識，教學不僅強調教師的教學水平，更關注學生的學習需求和特點，強調學生的主體性，課堂教學根據學生的需求和特點進行個性化設計，更注重師生互動，注重學生的參與、實踐和自主發(fā)展。

高職教師角色隨著高等職業(yè)教育的調整發(fā)展，逐漸從傳授者向引導者轉變，從“權威式”的管理者向“互動式”的組織管理者轉變，從封閉式的課堂講授者到開放式的課堂設計者轉變，教師的教學角色也開始從標準化向個性化發(fā)展。

（三）高職教育“內涵豐富期”的教師角色（2006—2018年）

1.高職教育“內涵豐富期”。2004年《教育部等七部門關于進一步加強職業(yè)教育工作的若干意見》、2006年《教育部、財政部關于實施國家示范性高等職業(yè)院校建設計劃加快高等職業(yè)教育改革與發(fā)展的意見》等提出了高職院校應該堅持“以服務為宗旨，以就業(yè)為導向，走產學研結合的發(fā)展道路”的辦學方針，促進“雙師”素質與“雙師”結構教師隊伍建設，提高社會服務能力，創(chuàng)建共享型專業(yè)教學資源庫等主要任務舉措[11]。同時期，教育部提出了《教育部關于全面提高高等職業(yè)院校教學質量的若干意見》《關于進一步加強高技能人才工作的意見》，強調要全面提高高等職業(yè)教育教學質量，這些政策文件的出臺也標志著我國高職教育發(fā)展進入了加強內涵建設、提高教育質量的新階段。高職教育的內涵建設對高職人才培養(yǎng)提出了更高要求，要求加強素質教育、強化職業(yè)道德，全面提高學生的學習能力、溝通交流能力和創(chuàng)新能力。現代教育技術促進了高職教學改革，如智慧教室、在線課程、教學資源信息化等影響著教師的課堂教學行為，大數據技術的發(fā)展也在改變著教師的教學評估方式。同時，高職教育內涵和社會功能的豐富化建設使得教師的服務對象更加開放，服務對象由校內學生逐漸擴展到整個社會。市場、技術、社會環(huán)境的變化以及高職教育內涵建設的發(fā)展需求給教師角色發(fā)展帶來了機遇和挑戰(zhàn)，高職教師角色趨向多樣化。

2.高職教師角色——“服務型多面手專家”。新時期的高職教育“以服務為宗旨，提高社會服務能力，走產學研相結合的道路”等內涵建設要求高職教師不僅理論扎實，還要技術過硬;不僅服務學生，還要服務社會。在“產學研結合”教育模式下，張曉平（2007）提出，教師角色應為學生人格的塑造者、學習的引導者、教學資源的提供和利用者、學生信息素養(yǎng)的培養(yǎng)人和學生職業(yè)生涯的設計者[12]。高職教育內涵建設提倡以職業(yè)能力為本位，強調教師開發(fā)課程的主體性、學習情境的創(chuàng)設性以及課堂實施的反思性等教學理念，促使高職教師角色由“技術熟練者”向“反思性實踐家”轉型[13]。信息技術的廣泛運用，網絡教學資源的易得性和豐富化，為高職教師成為課程開發(fā)者、精神家園守護者、學生學習的引導者、科研創(chuàng)新者[14]提供了機遇和平臺。大數據的發(fā)展使得教師的教學過程、教學效果可視化，高職教師成為了教學過程的學習者、反思者和研究者。隨著高職教育內涵建設的深入發(fā)展，“雙師型”教師的素質要求和“社會服務”的社會職責，賦予了高職教師“社會服務者”的新角色。教師的職責不僅僅是教書育人，還要大力發(fā)展科研和社會服務項目，開展政策咨詢和建議、區(qū)域發(fā)展規(guī)劃、理論學術研究和報告、企業(yè)培訓、公益服務等活動，不僅要成為“學者”，還要成為“技能專家”，高職教師向“服務型多面手專家”的期望角色發(fā)展。

三、高職教師角色的演變邏輯

第一，由“教學”的單一角色向多重角色演變。隨著社會的發(fā)展，高職教育40年經歷了從探索初創(chuàng)、地位確立到規(guī)模擴張，再到內涵發(fā)展的發(fā)展歷程，教師的角色地位也隨著高職教育不同時期的建設理念和要求發(fā)生了較大的改變。高職教育內涵的豐富化和高職院校社會功能的逐漸強化，對教師的素質要求越來越高，高職教師的職業(yè)性質從職業(yè)化向專業(yè)化轉變，高職教師的知識結構從“雙師型”向“復合型”轉變。高職教師的角色不再是傳統(tǒng)的“教學”單一角色，也不僅僅只是學生的引導者、朋友、榜樣，還要承擔著課程開發(fā)者、科研創(chuàng)新者、專業(yè)學者、技能專家、社會服務者等角色[14]。

第二，由封閉式的“學生服務者”轉變?yōu)殚_放式的“社會服務者”。高職教育探索初期的人才培養(yǎng)目標是培養(yǎng)能夠短期快速掌握某一種職業(yè)所需的基本技能，滿足一線崗位需求為主的應用型人才，注重短期見效、專科培養(yǎng)。教師的主要職責是培養(yǎng)能夠滿足經濟建設一線崗位需求的?？迫瞬?。學生被喻為“建設祖國的花朵”，教師被喻為“園丁”。初期的高職教師角色是傳統(tǒng)意義上象牙塔里的教書匠，教書育人，面對的服務對象僅僅是學生。隨著高職教育內涵建設及其社會功能的發(fā)展，高職院校的職責不僅局限于培養(yǎng)人才，還兼具了服務企業(yè)、服務社會，乃至服務政府等功能。與此同時，信息化時代下現代教育技術的迅猛發(fā)展為高職教師的教學提供了機遇和挑戰(zhàn)。教師傳統(tǒng)的單一教學角色已無法滿足現代高職教育和教師發(fā)展的需要，高職教師開始承接科研創(chuàng)新、政府咨詢建議、企業(yè)服務、公益服務等社會服務任務。教師逐漸從封閉的象牙塔走向開放型的社會，教師的服務對象也不再局限于學生，而是延伸到了整個社會。