超越功利主義：學(xué)前兒童STEM教育的知識(shí)論反思

楊曉萍 楊柳玉

[摘 要] 學(xué)前兒童STEM教育涵蓋的科學(xué)知識(shí)既是引發(fā)其功利主義傾向的根源，又是實(shí)現(xiàn)知識(shí)有機(jī)整合的基礎(chǔ)。從知識(shí)論的視角反思學(xué)前兒童STEM教育的內(nèi)在知識(shí)本質(zhì)和價(jià)值是超越功利主義傾向的必然路徑。從一元辯護(hù)到多元理解，學(xué)前兒童STEM教育的知識(shí)基礎(chǔ)已轉(zhuǎn)向社會(huì)文化發(fā)展境遇下知識(shí)的不確定性生成，寓居式的實(shí)踐知識(shí)、理解式的邏輯空間以及內(nèi)生式的理智德性是其內(nèi)在知識(shí)本質(zhì)。重構(gòu)學(xué)前兒童STEM教育，應(yīng)以知識(shí)“懸置”與情境邏輯為起點(diǎn)，以知識(shí)“在場(chǎng)”與敘事呈現(xiàn)為過(guò)程，以知識(shí)“還原”與理性精神為旨?xì)w。

[關(guān)鍵詞] STEM教育;科學(xué)知識(shí);功利主義;理性精神

一、引言

STEM教育起源于美國(guó)，是科學(xué)（Science）、技術(shù)（Technology）、工程 （Engineering）和數(shù)學(xué)（Mathematics）四個(gè)領(lǐng)域的跨學(xué)科整合教育，自產(chǎn)生起就被打上功利主義的烙印。二戰(zhàn)以來(lái)，為吸取美蘇爭(zhēng)霸中的失利教訓(xùn)，美國(guó)政府一直不遺余力地推進(jìn)科學(xué)教育變革。20世紀(jì)末，面對(duì)亞洲國(guó)家在經(jīng)濟(jì)發(fā)展和科學(xué)創(chuàng)新中形成的緊逼態(tài)勢(shì)，科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)領(lǐng)域在知識(shí)密集型經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的絕對(duì)優(yōu)勢(shì)以及美國(guó)在STEM領(lǐng)域的勞動(dòng)力緊缺，這一變革最終指向STEM教育領(lǐng)域。1986年，《本科的科學(xué)、數(shù)學(xué)和工程教育》（Undergraduate Science，Mathematics and Engineering Education）報(bào)告的發(fā)布標(biāo)志著STEM教育的誕生，該報(bào)告倡議政府和各類機(jī)構(gòu)投入資源促進(jìn)科學(xué)、數(shù)學(xué)、工程（SME）領(lǐng)域的教育發(fā)展并明確其指導(dǎo)性建議。[1]近三十年來(lái)，美國(guó)的STEM教育已延伸至K-12教育階段并被提升至國(guó)家發(fā)展的戰(zhàn)略規(guī)劃中，英國(guó)、德國(guó)、法國(guó)、芬蘭等發(fā)達(dá)國(guó)家也紛紛響應(yīng)。在此背景下，中國(guó)也加快了推進(jìn)STEM教育的舉措。2015年，中國(guó)教育部發(fā)布的教育信息化指導(dǎo)意見(jiàn)中明確說(shuō)明要“探索STEAM教育、創(chuàng)客教育等新教育模式”，[2]肯定STEM、STEAM教育等創(chuàng)新教育在未來(lái)發(fā)展中的重要價(jià)值。2017年教育部印發(fā)的《義務(wù)教育小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》明確定義了STEM教育的內(nèi)涵，并將其作為科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的重要內(nèi)容。2018年，中國(guó)教育科學(xué)研究院下屬的STEM教育研究中心發(fā)布了《中國(guó)STEM教育2029行動(dòng)計(jì)劃》和《STEM教師能力等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，被視為STEM教育在中國(guó)本土化的有益成果。可見(jiàn)，實(shí)施STEM教育已然成為世界各國(guó)提升經(jīng)濟(jì)實(shí)力的必然趨勢(shì)，而STEM教育作為一體化的集成教育①早已延伸至學(xué)前教育階段。

學(xué)前兒童STEM教育作為實(shí)施STEM教育的起始階段正日益受到重視。2016年，由美國(guó)教育部（United States Department of Education，ED）與美國(guó)研究所（American Institutes for Research，AIR）聯(lián)合發(fā)布的一項(xiàng)針對(duì)未來(lái)十年STEM教育發(fā)展的創(chuàng)新愿景中，就明確將“開(kāi)展早期STEM教育”作為未來(lái)STEM教育的八大挑戰(zhàn)之一，而認(rèn)知科學(xué)的研究也表明最好的對(duì)STEM領(lǐng)域產(chǎn)生興趣和身份意識(shí)的年級(jí)是在幼兒園和小學(xué)，[3]確保STEM投資回報(bào)的最佳方式是讓年幼的孩子從小開(kāi)始學(xué)習(xí)。此外，學(xué)前兒童STEM教育以知識(shí)整合為核心，基于項(xiàng)目形式讓兒童面對(duì)真實(shí)問(wèn)題情境，在問(wèn)題解決的過(guò)程中獲得批判性思維、創(chuàng)造性思維、合作交流等復(fù)合思維和能力，是指向21世紀(jì)公民素養(yǎng)的教育，這不僅與我國(guó)《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》五大領(lǐng)域的核心價(jià)值基本契合，[4]而且能在學(xué)習(xí)思維、課程設(shè)置和教學(xué)模式等方面為幼兒園科學(xué)教育提供借鑒。

然而，學(xué)前兒童STEM教育自進(jìn)入我國(guó)幼兒園實(shí)踐以來(lái)也存在大量誤區(qū)，主要表現(xiàn)在：一是STEM教育為“整合”而“整合”，片面強(qiáng)調(diào)事實(shí)性知識(shí)的拼接，即學(xué)前兒童STEM教育被狹隘地簡(jiǎn)化為四門(mén)學(xué)科的靜態(tài)知識(shí)整合，以此作為STEM教育的唯一依據(jù)，四門(mén)學(xué)科之間并未形成“借力使力”的相互滲透，各學(xué)科領(lǐng)域仍然“原子式”地穿插在課程中;二是STEM教育被窄化為動(dòng)手制作，問(wèn)題解決的過(guò)程被技術(shù)化處理為機(jī)械僵化的教學(xué)流程，誤以為設(shè)計(jì)制作是學(xué)前兒童STEM教育的核心，只見(jiàn)動(dòng)手操作而不見(jiàn)兒童的思維創(chuàng)造;三是認(rèn)為STEM教育等于技術(shù)應(yīng)用，將3D技術(shù)、Scratch編程、AR技術(shù)等硬件資源視為學(xué)前兒童STEM教育的必備條件而盲目跟從。之所以會(huì)產(chǎn)生以上的實(shí)踐偏差，根源在于STEM教育自實(shí)施以來(lái)一直受外在的功利主義目的驅(qū)動(dòng)，幼兒園教師作為實(shí)踐者對(duì)學(xué)前兒童STEM教育缺乏科學(xué)的認(rèn)識(shí)和判斷。學(xué)界對(duì)STEM教育的內(nèi)涵和本質(zhì)的解讀主要基于政策文本或STEM教育本身，并未從STEM知識(shí)整合的根源進(jìn)行闡釋，導(dǎo)致學(xué)前兒童STEM教育停留在概念演繹的層面，只重視其工具性和結(jié)果性，忽視其產(chǎn)生的情境性、過(guò)程性和文化性。長(zhǎng)此以往，這樣不僅會(huì)造成學(xué)前兒童STEM教育浮于形式而無(wú)法找到本土化的生長(zhǎng)點(diǎn)，更嚴(yán)重的是，外在功利主義傾向的擴(kuò)張扭曲了STEM教育的內(nèi)在價(jià)值，從而導(dǎo)致兒童主體陷入意義失落的危機(jī)。

反思學(xué)前兒童STEM教育的發(fā)展歷程，功利主義之所以成為其誕生的內(nèi)在基因主要是因?yàn)樗膫€(gè)領(lǐng)域的知識(shí)價(jià)值因應(yīng)了21世紀(jì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求，即學(xué)前兒童STEM教育內(nèi)含的科學(xué)知識(shí)②屬性是引發(fā)其功利主義傾向的根源。但另一方面，知識(shí)有機(jī)整合作為學(xué)前兒童STEM教育的核心精神是以知識(shí)的合理性為基礎(chǔ)的，即“知識(shí)何以存在”是有機(jī)整合的前提，正是在此基礎(chǔ)上學(xué)前兒童STEM教育超越傳統(tǒng)的知識(shí)拼盤(pán)而形成知識(shí)融通。然而，這一內(nèi)在的知識(shí)價(jià)值卻往往被功利主義“外衣”所遮蔽，隱藏著“唯科學(xué)主義”的危機(jī)。如納什（Nashon）教授所擔(dān)憂的：“當(dāng)我們思考STEM的教育價(jià)值的時(shí)候，必須將這個(gè)為市場(chǎng)服務(wù)的功利主義框架轉(zhuǎn)化為知識(shí)創(chuàng)造框架，追尋STEM的知識(shí)價(jià)值和教育內(nèi)在價(jià)值，否則會(huì)讓原本功利主義的科學(xué)教育雪上加霜?！盵5]可見(jiàn)，只有弄清楚學(xué)前兒童STEM教育的知識(shí)合理性，才能揭示其內(nèi)在知識(shí)的本質(zhì)和價(jià)值，從而超越功利主義，推動(dòng)學(xué)前兒童STEM教育的本土化。因此，研究從知識(shí)論的視角出發(fā)，反思學(xué)前兒童STEM教育的知識(shí)論基礎(chǔ)，探索學(xué)前兒童STEM教育知識(shí)存在的本質(zhì)，為學(xué)前兒童STEM教育實(shí)踐提供新的闡釋路徑。

二、反思：學(xué)前兒童STEM教育的知識(shí)論基礎(chǔ)

（一）學(xué)前兒童STEM教育的知識(shí)問(wèn)題

學(xué)前兒童STEM教育以培養(yǎng)STEM素養(yǎng)和21世紀(jì)技能為目標(biāo)，旨在促進(jìn)兒童的認(rèn)知（批判思維、創(chuàng)造性）、人際交往（溝通、合作）和個(gè)性特征（靈活性、主動(dòng)性、元認(rèn)知）的發(fā)展，鼓勵(lì)兒童通過(guò)參與STEM相關(guān)問(wèn)題，成為一個(gè)有反思性思維和社會(huì)責(zé)任感的現(xiàn)代公民。[6]STEM素養(yǎng)作為一種高級(jí)能力，指向的并非客觀性知識(shí)的認(rèn)知，而是兒童能在不同情境中靈活地整合知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)和創(chuàng)造知識(shí)的能力。其蘊(yùn)含的知識(shí)論意義，一是體現(xiàn)在知識(shí)作為問(wèn)題解決的理智特征。知識(shí)生成并融于兒童問(wèn)題解決和設(shè)計(jì)制作的過(guò)程之中。二是體現(xiàn)在知識(shí)作為兒童溝通媒介的社會(huì)屬性，即兒童在STEM學(xué)習(xí)的共同體場(chǎng)域中與他者互動(dòng)交流、協(xié)商合作的媒介。三是體現(xiàn)在知識(shí)意義生成的個(gè)體屬性。在兒童獨(dú)立思考，大膽質(zhì)疑和創(chuàng)造性想象的過(guò)程中知識(shí)被賦予了理解與詮釋，因兒童個(gè)性和問(wèn)題情境有所差異，蘊(yùn)含了兒童的個(gè)性化特征?？梢?jiàn)，素養(yǎng)取向下學(xué)前兒童STEM教育的知識(shí)形態(tài)已然發(fā)生改變。那么，這一知識(shí)的合理性從何而來(lái)？這需要從內(nèi)在科學(xué)知識(shí)的存在進(jìn)一步追問(wèn)。

（二）一元辯護(hù)：傳統(tǒng)知識(shí)論的解釋乏力

學(xué)前兒童STEM教育的知識(shí)基礎(chǔ)類屬于科學(xué)知識(shí)，對(duì)科學(xué)知識(shí)的確證（justification）邏輯是知識(shí)成立的判定依據(jù)，所謂確證即知識(shí)的確定性問(wèn)題，表示知識(shí)是“負(fù)責(zé)任地形成的”“可信賴地產(chǎn)生的”、在“真實(shí)根據(jù)（truth conducive ground）之上形成的”等。[7]歷史上，科學(xué)知識(shí)無(wú)疑是追求絕對(duì)確定性的知識(shí)典范。從理性主義的笛卡爾（Descartes）、萊布尼茨（Leibniz）到經(jīng)驗(yàn)主義的培根（Bacon）、洛克（Locke）再到近代實(shí)證主義的孔德（Comet）無(wú)不在找尋代表最高確定性的“拉普拉斯妖”③?？茖W(xué)知識(shí)是如石里克（Schlick）所說(shuō)的“真的經(jīng)驗(yàn)命題的體系”，[8]是通過(guò)觀察實(shí)驗(yàn)推理證明的與主體思維無(wú)關(guān)的封閉邏輯公理。尤其發(fā)展到實(shí)證主義階段，科學(xué)知識(shí)被定義為遠(yuǎn)離直觀感受和猜測(cè)的純粹客觀知識(shí)，反映世界的本質(zhì)規(guī)律，是解釋自然現(xiàn)象的一種工具，具有真理性、普遍性、客觀性和一元性?？茖W(xué)知識(shí)也因此獲得了凌駕其他知識(shí)類型的優(yōu)先性。這一傳統(tǒng)知識(shí)論通過(guò)排斥偶然性和不確定性的因素，依據(jù)經(jīng)驗(yàn)事實(shí)和邏輯論證對(duì)科學(xué)知識(shí)作一般算法式的確證，從而走向純粹的“必然王國(guó)”，是一元辯護(hù)的確證邏輯。

然而，在力求最大限度的避免臆想的同時(shí)，傳統(tǒng)知識(shí)論也將兒童排除在世界之外，科學(xué)知識(shí)成為基于“主客二分”基礎(chǔ)之上的“知識(shí)是什么”的陳述，兒童作為占有者與科學(xué)知識(shí)之間是目的與手段的關(guān)系，科學(xué)知識(shí)的價(jià)值也完全指向了知識(shí)的客觀事物而無(wú)關(guān)兒童。顯然，這種“鏡式反映”的知識(shí)觀與學(xué)前兒童STEM教育呈現(xiàn)的知識(shí)形態(tài)是相背離的，科學(xué)知識(shí)成為抽離生活的抽象命題，割裂了與兒童存在和發(fā)展之間的共在關(guān)系，成為不關(guān)乎兒童心靈的工具性“實(shí)體”，對(duì)自然世界的表征構(gòu)筑起學(xué)科模塊間的知識(shí)壁壘，喪失了知識(shí)的整體性、生成性和人文性。

（三）多元理解：現(xiàn)代知識(shí)論對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)論的超越

20世紀(jì)之后，伴隨科學(xué)的發(fā)展以及科學(xué)哲學(xué)、知識(shí)社會(huì)學(xué)和后現(xiàn)代主義等流派的掀起，科學(xué)知識(shí)的確證邏輯由一元辯護(hù)走向多元理解。邏輯經(jīng)驗(yàn)主義學(xué)家波普爾（Popper）首先從科學(xué)知識(shí)的進(jìn)化過(guò)程揭示了不存在“終極性的解釋”（ultimate explanation），“一切科學(xué)知識(shí)都是猜測(cè)的、可錯(cuò)的，批判和批判的討論是接近真理的重要手段”。[9]科學(xué)歷史主義代表庫(kù)恩（Kuhn）以“范式”（Paradigm）來(lái)闡釋個(gè)體和社會(huì)信念在科學(xué)知識(shí)發(fā)展中的合理性和進(jìn)步性，將科學(xué)知識(shí)理解為“范式”轉(zhuǎn)換的結(jié)果。后現(xiàn)代主義哲學(xué)家羅蒂（Rorty）強(qiáng)烈反對(duì)科學(xué)知識(shí)的“鏡像式反映觀”，認(rèn)為這一知識(shí)論忽略了知識(shí)確證在個(gè)體和社會(huì)中的辯護(hù)邏輯，強(qiáng)調(diào)“知識(shí)不是觀念或字詞與對(duì)象之間的特殊關(guān)系的問(wèn)題，而是對(duì)話問(wèn)題，是社會(huì)實(shí)踐問(wèn)題”。[10]波蘭尼（Polanyi）更是直接提出“信念科學(xué)知識(shí)觀”，認(rèn)為即便是科學(xué)知識(shí)，也是個(gè)人知識(shí)、人格化知識(shí)，是參與性的知識(shí)……科學(xué)的所有側(cè)面，滲透著訓(xùn)練有素的人格的參與，[11]凸顯科學(xué)知識(shí)產(chǎn)生的個(gè)人性、意向性和信念性。

由此，現(xiàn)代知識(shí)論打破了科學(xué)知識(shí)存在的客觀預(yù)設(shè)，既肯定了個(gè)體信念、情感、態(tài)度等主體思維在科學(xué)知識(shí)產(chǎn)生中的重要性，又承認(rèn)包括政治、經(jīng)濟(jì)、文化在內(nèi)的社會(huì)因素在科學(xué)知識(shí)生成中的耦合作用。科學(xué)知識(shí)的確證轉(zhuǎn)向以開(kāi)放的理論心態(tài)和反思意識(shí)致力于尋求更全面、合理的多元理解，通過(guò)肯定不確定性因素，宣判了科學(xué)知識(shí)的“死亡”也預(yù)示了科學(xué)知識(shí)的“新生”，其實(shí)質(zhì)是主客同一認(rèn)識(shí)上的“知識(shí)何以可能”的確證邏輯，是包含知識(shí)不確定性中的確定性常態(tài)。因此，我們真正觸及對(duì)象世界和我們思想思維的深處。[12]

在此知識(shí)論基礎(chǔ)上，科學(xué)知識(shí)被賦予了境遇性、文化性、價(jià)值性、批判性和假設(shè)性等特性，不再企圖去追求永恒正確的知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)，更重要的是，科學(xué)知識(shí)的產(chǎn)生過(guò)程成為與兒童發(fā)生意義關(guān)系的過(guò)程。兒童的生命結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)科學(xué)知識(shí)的整體，科學(xué)知識(shí)的真理性并非經(jīng)驗(yàn)邏輯證明的規(guī)范性運(yùn)作，而是兒童探究本性和理性精神的自明。這不僅與學(xué)前兒童STEM教育呈現(xiàn)的知識(shí)形態(tài)相契合，而且揭示了科學(xué)知識(shí)的價(jià)值序列從傳統(tǒng)的知識(shí)世界走向生活世界，轉(zhuǎn)變?yōu)橐詢和顬槠瘘c(diǎn)，經(jīng)由知識(shí)世界，最終回歸到兒童的意義世界，從而避免了唯科學(xué)的功利主義傾向，為深入闡釋學(xué)前兒童STEM教育的知識(shí)本質(zhì)提供合理性支撐和知識(shí)論基礎(chǔ)。

三、重釋：學(xué)前兒童STEM教育的知識(shí)本質(zhì)

基于多元理解的知識(shí)論基礎(chǔ)，學(xué)前兒童STEM教育的知識(shí)符號(hào)表征、邏輯形式和意義生成發(fā)生轉(zhuǎn)變，為進(jìn)一步解釋學(xué)前兒童STEM教育的內(nèi)在知識(shí)本質(zhì)提供新的詮釋路徑。

（一）知識(shí)符號(hào)表征：寓居式的實(shí)踐知識(shí)

知識(shí)作為人類的成果必然以符號(hào)形式表征，兒童無(wú)疑是世界上最富創(chuàng)造力的符號(hào)運(yùn)用與表達(dá)者，而這一創(chuàng)造力卻一直被壓抑。自改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)學(xué)前兒童科學(xué)教育經(jīng)歷了從“常識(shí)教育”到科學(xué)探究再到科學(xué)素養(yǎng)的目標(biāo)轉(zhuǎn)向三個(gè)階段，盡管以“事實(shí)性知識(shí)”為標(biāo)志的常識(shí)教育逐漸被觀察實(shí)驗(yàn)和實(shí)踐探究所取代，但是知識(shí)演繹和操作性訓(xùn)練卻屢見(jiàn)不鮮。究其原因還是“事實(shí)性知識(shí)”符號(hào)表征的實(shí)體主義知識(shí)本體未發(fā)生轉(zhuǎn)變，導(dǎo)致科學(xué)探究淪為客觀知識(shí)的概念演繹，不是真正意義上的探究和實(shí)踐。兒童并非與世界共在，而是排除在世界之外，這樣的知識(shí)其實(shí)只能告訴人們“關(guān)于世界的知識(shí)”（knowledge of the world），而不能使人獲得“加入世界的知識(shí)（knowledge of-and-in the world）”。[13]因此兒童獲得的是零散的、瑣碎的科學(xué)事實(shí)。

基于多元理解的科學(xué)知識(shí)確證，學(xué)前兒童STEM教育的知識(shí)是在兒童與世界的共在中生成，這一存在關(guān)系被稱為寓居（indwelling）。寓居的含義是 “在……之中”，但并不是指“水在杯子之中”一樣的一個(gè)現(xiàn)成事物在另一個(gè)現(xiàn)成事物之中的空間關(guān)系，而是指兒童依寓于世界而存在。這種寓居不僅是一種認(rèn)知方式，而且是一種存在方式，是我們介入我們所把握的對(duì)象的基礎(chǔ)之中，[14]是兒童與世界的主客合一。兒童鮮活而豐富的存在通過(guò)世界來(lái)表現(xiàn)，而世界的復(fù)雜性得到理解和尊重，兒童的主體性通過(guò)世界的還原來(lái)彰顯。這種存在方式預(yù)示著兒童的知識(shí)生成不可能被割裂，也并非既定的科學(xué)事實(shí)，必須在兒童主體的實(shí)踐行動(dòng)中來(lái)推進(jìn)，主要表征為實(shí)踐知識(shí)。

波蘭尼將人類知識(shí)區(qū)分為兩類，一類是明述知識(shí)（Explicit Knowledge），主要指用語(yǔ)言符號(hào)表達(dá)的知識(shí);另一類是默會(huì)知識(shí)（Tacit Knowledge），指難以言說(shuō)的在行動(dòng)中隱藏的知識(shí)。學(xué)前兒童STEM教育中的實(shí)踐知識(shí)是在明述知識(shí)和默會(huì)知識(shí)的循環(huán)交替中形成的。具體而言，實(shí)踐知識(shí)的表征遵循以下的邏輯路徑。首先，真實(shí)生活情境為實(shí)踐知識(shí)提供應(yīng)然場(chǎng)域。兒童是在世界之中建立與其他存在物的意義關(guān)聯(lián)，進(jìn)而才去尋求知識(shí)。其次，默會(huì)維度對(duì)實(shí)踐行動(dòng)的依賴為實(shí)踐知識(shí)提供親知途徑。波蘭尼認(rèn)為，“默會(huì)知識(shí)是自足的，所有知識(shí)不是默會(huì)知識(shí)就是根植于默會(huì)知識(shí)”。[15]盡管默會(huì)知識(shí)未以明晰性的命題和公理顯現(xiàn)，卻在兒童“無(wú)聲”的STEM探索中指引兒童與世界親觸。最后，持續(xù)的行動(dòng)為實(shí)踐知識(shí)提供動(dòng)態(tài)整合的認(rèn)知系統(tǒng)。知識(shí)的應(yīng)用被置于持續(xù)的行動(dòng)中，是兒童具身、親知和實(shí)踐的連續(xù)動(dòng)態(tài)整合。兒童在世界中，源于兒童身體，知于兒童親觸，行于兒童實(shí)踐，這是實(shí)踐知識(shí)的表征過(guò)程。

（二）知識(shí)邏輯形式：理解式的邏輯空間

符號(hào)表征是知識(shí)的結(jié)果性表達(dá)，而邏輯形式是知識(shí)之所以為知識(shí)的認(rèn)知過(guò)程。功利主義傾向下學(xué)前兒童STEM教育被扭曲為“自然的邏輯空間”，即完全意義上地遵循自然規(guī)律的認(rèn)識(shí)，以決定論和因果律支配STEM教育知識(shí)的邏輯生成。兒童認(rèn)識(shí)知識(shí)成為兒童修訂自我符合客觀世界規(guī)律的過(guò)程。而學(xué)前兒童STEM教育遵循的卻是 “理由的邏輯空間”，知識(shí)的產(chǎn)生并非純粹的經(jīng)驗(yàn)描述和推理判斷，而是將知識(shí)置于主體進(jìn)行確證或能夠進(jìn)行確證中，[16]通過(guò)將被理解的事項(xiàng)放于理由的邏輯空間中的方式而獲得，[17]突出兒童對(duì)知識(shí)的解釋性和知識(shí)確證的信念，也稱之為理解式的邏輯空間。例如一個(gè)兒童將人類視為由猴子變的，雖然這一理解不完全符合客觀規(guī)律，但是相比缺乏進(jìn)化論的認(rèn)識(shí)，也是正確的理解，是兒童根據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)“確證”的知識(shí)，這一知識(shí)可以通過(guò)恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法進(jìn)一步確證和替換。理解式的邏輯空間是對(duì)兒童個(gè)體維度的尊重、賦權(quán)和釋放。

從自然到理解的邏輯空間，學(xué)前兒童STEM教育的目的不再是將雜多的表象規(guī)整為統(tǒng)一普遍的概念從而達(dá)到客觀一致的判斷，而是側(cè)重對(duì)目的因的解釋，兒童對(duì)知識(shí)的理解性得以彰顯。科學(xué)教育也不再是打開(kāi)知識(shí)的寶庫(kù)，而是兒童發(fā)現(xiàn)知識(shí)和“創(chuàng)造”知識(shí)的過(guò)程。其中，認(rèn)知的過(guò)程和進(jìn)步并不是孤立的已確定的科學(xué)事實(shí)的逐漸積累，而是“生動(dòng)的建議和牢靠的承諾之間動(dòng)態(tài)的相互作用”，并最終在一種“反思的均衡”（Reflective Equilibrium）中構(gòu)造出新的事物。[18]兒童對(duì)知識(shí)的解釋和個(gè)性化特征被賦予到知識(shí)的批判、創(chuàng)造和交流過(guò)程中。因此，理解就不只是一種復(fù)制行為，而始終是一種創(chuàng)造性的行為。[19]兒童的體認(rèn)、情感、信念甚至“謬誤”等能支持學(xué)前兒童STEM教育理解的非理性因素獲得合法性的空間。

（三）知識(shí)意義生成：內(nèi)生式的理智德性

知識(shí)的意義生成體現(xiàn)了知識(shí)與兒童發(fā)展之間的價(jià)值關(guān)系，是STEM教育對(duì)兒童個(gè)體的情感陶冶、精神品格和價(jià)值觀形成的內(nèi)在表達(dá)。學(xué)前兒童STEM教育如若不關(guān)照兒童的生命價(jià)值，則將淪落為可操作性的知識(shí)“黑洞”進(jìn)而吞噬兒童個(gè)體的生命意義。要實(shí)現(xiàn)學(xué)前兒童STEM教育對(duì)個(gè)體精神的關(guān)照，不僅要讓兒童參與到知識(shí)獲得的過(guò)程中，更重要的是要實(shí)現(xiàn)兒童精神世界與STEM教育精神價(jià)值的相遇和對(duì)話，使兒童的精神生命得到滋養(yǎng)而不斷豐盈。

與近代科學(xué)知識(shí)論中一致主義和基礎(chǔ)主義試圖以外在的科學(xué)知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)形成個(gè)體的規(guī)約和知識(shí)的意義不同，學(xué)前兒童STEM教育的知識(shí)規(guī)范性轉(zhuǎn)向依賴?yán)碇堑滦裕╥ntellectual virtue）來(lái)進(jìn)行評(píng)判，“德性（virtue）”是一種“使人成為善的，以及能夠運(yùn)行他的真正功能的……狀態(tài)”，[20]即通過(guò)兒童自我的道德責(zé)任確立，以兒童內(nèi)生的價(jià)值判斷來(lái)取代外在的規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)。一方面，學(xué)前兒童STEM教育通過(guò)滿足兒童求真求知、自由探究的理性需求來(lái)實(shí)現(xiàn)其本真性，表現(xiàn)為對(duì)兒童的好奇心、勇氣、開(kāi)放性、創(chuàng)造性、批判性等品格的珍視，以知識(shí)品格和求真求知的理智德性來(lái)確保兒童在追求知識(shí)過(guò)程中內(nèi)在穩(wěn)定的“傾向”和“不可錯(cuò)的可信賴性”。另一方面，學(xué)前兒童STEM教育通過(guò)引導(dǎo)兒童關(guān)注社會(huì)性科學(xué)議題（social-scientific issue）的爭(zhēng)議性情境，讓兒童在生活中關(guān)注氣候變暖、環(huán)境污染、地質(zhì)災(zāi)害等有關(guān)人類可持續(xù)發(fā)展的境況，形成負(fù)責(zé)任的理性行動(dòng)和民主價(jià)值觀，從而使之內(nèi)化為兒童自主的知識(shí)價(jià)值判斷。例如《美國(guó)州數(shù)學(xué)核心共同標(biāo)準(zhǔn)》（Common Core State Standards Mathematics）、《共同州語(yǔ)言藝術(shù)核心標(biāo)準(zhǔn)》（Common Core State Standards English Language Arts）等在結(jié)合社會(huì)文化狀況的基礎(chǔ)上，提出原因與結(jié)果、創(chuàng)新與進(jìn)步、表征世界、可持續(xù)系統(tǒng)、優(yōu)化人類經(jīng)驗(yàn)五大主題，并圍繞五大主題設(shè)計(jì)了貫穿K-12年級(jí)的螺旋式上升課程框架。[21]這實(shí)質(zhì)上是學(xué)前兒童STEM教育知識(shí)意義對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)價(jià)值的顛覆，體現(xiàn)了工具理性的消解和價(jià)值理性在自然和社會(huì)秩序中的重建傾向。

四、重構(gòu)：學(xué)前兒童STEM教育的生成

鼓勵(lì)兒童創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)制作在當(dāng)前的學(xué)前兒童STEM教育實(shí)踐中已經(jīng)成為共識(shí)，然而究竟如何利用四個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)的有機(jī)整合支持兒童的STEM學(xué)習(xí)仍不夠明晰?；赟TEM教育內(nèi)在知識(shí)本質(zhì)的重釋，設(shè)計(jì)制作的過(guò)程蘊(yùn)含著兒童對(duì)不同知識(shí)類型的原初認(rèn)知，表征為理解、識(shí)別、創(chuàng)造等形態(tài)的實(shí)踐知識(shí);理解式的邏輯空間揭示了學(xué)前兒童STEM教育并非程序化的制作過(guò)程，知識(shí)有機(jī)整合的起點(diǎn)是兒童，終點(diǎn)也是兒童，最終指向的是兒童負(fù)責(zé)任的理性行動(dòng)和知識(shí)品格。因此，學(xué)前兒童STEM教育并不是塑造工具理性之上的“技術(shù)人”和只會(huì)模仿的“工匠”，而是能以科學(xué)知識(shí)的精神品格不斷豐盈內(nèi)心的意義學(xué)習(xí)者。

（一）知識(shí)“懸置”與情境邏輯：學(xué)前兒童STEM教育的起點(diǎn)

在胡塞爾看來(lái)，懸置是指“整個(gè)世界，物理的和心理的自然，最后還有人自身的自我以及所有與上述這些對(duì)象有關(guān)的科學(xué)都被打上可疑性的標(biāo)記。它們的存在，它們的有效性始終是被擱置的?！盵22]科學(xué)知識(shí)不是優(yōu)先于個(gè)體的存在者，學(xué)前兒童STEM教育的知識(shí)“懸置”就是把我們對(duì)于認(rèn)知對(duì)象的“存在”性的習(xí)慣性信仰，即自然主義的態(tài)度懸置起來(lái)，讓科學(xué)知識(shí)在兒童寓居世界的過(guò)程中逐漸顯現(xiàn)。因此，學(xué)前兒童STEM教育往往以大概念（big idea）的形式呈現(xiàn)知識(shí)框架。所謂大概念就是在各個(gè)學(xué)科內(nèi)部或者學(xué)科之間最基本的最具有普遍解釋意義的內(nèi)容的組織，是科學(xué)領(lǐng)域最基本的組織者。[23]中國(guó)工程院院士韋鈺教授認(rèn)為圍繞早期科學(xué)教育所應(yīng)獲得的大概念對(duì)兒童開(kāi)展科學(xué)教育有助于在早期建構(gòu)初步的概念和模型。[24]2009年，美國(guó)國(guó)家科學(xué)院發(fā)布的《K-12教育中的工程：理解現(xiàn)狀和改進(jìn)未來(lái)》（Engineering in K-12 Education： Understanding the Status and Improving the Prospects）報(bào)告中明確指出大概念在連接科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)領(lǐng)域的核心地位，同時(shí)也是深度理解四個(gè)獨(dú)立學(xué)科領(lǐng)域的基礎(chǔ)。[25]通過(guò)一個(gè)大概念逐步趨向STEM項(xiàng)目的進(jìn)展過(guò)程，有助于兒童更好地理解日常事件。從美國(guó)探索STEM教育的實(shí)踐來(lái)看，大概念早已成為開(kāi)展STEM教育的重要內(nèi)容。如美國(guó)2011年發(fā)布的最新科學(xué)教育框架就以大概念形式貫穿K-12階段的科學(xué)、工程和數(shù)學(xué)領(lǐng)域的內(nèi)容，聚焦核心概念和跨學(xué)科概念，突出整體化、實(shí)踐性和一體化的設(shè)計(jì)，共涵蓋13個(gè)核心概念以及40個(gè)次一級(jí)的概念主題，[26]體現(xiàn)美國(guó)科學(xué)教育改革的最新研究成果。

當(dāng)然，大概念所編制的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)畢竟是靜態(tài)的，只有與真實(shí)的問(wèn)題情境相融才能產(chǎn)生激發(fā)兒童探究的驅(qū)動(dòng)力。以事實(shí)性知識(shí)為目標(biāo)的科學(xué)教育雖然也重視情境，但情境創(chuàng)設(shè)未轉(zhuǎn)化成推動(dòng)兒童經(jīng)驗(yàn)、生活與知識(shí)意義之間的驅(qū)動(dòng)因素，因而不是真情境。學(xué)前兒童STEM教育中，情境是因應(yīng)兒童和STEM素養(yǎng)的中間界面和動(dòng)力來(lái)源。科學(xué)的概念和原理是簡(jiǎn)潔的、單向度的，而真實(shí)情境是復(fù)雜的、多維度的，當(dāng)把單向度的知識(shí)應(yīng)用于多維度的情境中，靜態(tài)的知識(shí)就轉(zhuǎn)變?yōu)閯?dòng)態(tài)的連接。[27]情境是引導(dǎo)兒童觸摸世界，而不是引導(dǎo)兒童尋求知識(shí)，當(dāng)任務(wù)情境的真實(shí)性和游戲性程度越高，STEM項(xiàng)目對(duì)兒童參與的“邀請(qǐng)性”也就越高。2016年美國(guó)發(fā)布的《STEM 2026：STEM教育創(chuàng)新愿景》中就提倡通過(guò)策劃具有游戲性和冒險(xiǎn)性（intentional play and risk）的STEM項(xiàng)目來(lái)提高學(xué)生的參與性，[28]鼓勵(lì)通過(guò)虛擬的數(shù)字資源為STEM情境創(chuàng)設(shè)提供必要補(bǔ)充，指向還原真實(shí)度較高的問(wèn)題情境。當(dāng)真實(shí)世界和前沿動(dòng)態(tài)以數(shù)字化渠道涌入時(shí)，大概念網(wǎng)絡(luò)就具備了豐沛的實(shí)際意義，形成上通下達(dá)且更具挑戰(zhàn)性的境遇。

（二）知識(shí)“在場(chǎng)”與敘事呈現(xiàn)：學(xué)前兒童STEM教育的進(jìn)程

知識(shí)“在場(chǎng)”是指知識(shí)隱藏在STEM教育的情境場(chǎng)域中以自身的施動(dòng)對(duì)情境問(wèn)題的應(yīng)對(duì)和作用，這一施動(dòng)不是直線式的，而是跌進(jìn)式的。同時(shí)，為了達(dá)到對(duì)知識(shí)的理解，學(xué)前兒童STEM教育的呈現(xiàn)方式并非科學(xué)敘事式的單一呈現(xiàn)，而是將支撐科學(xué)理解的人文敘事作為必要補(bǔ)充納入生成過(guò)程中。事實(shí)上，從“STEM”到“STEAM”再到“STEM+”的變式中，④STEM教育早已與人文社會(huì)科學(xué)建立聯(lián)系并達(dá)成“社會(huì)契約”圖景，以指代STEM的整合。換句話說(shuō)，STEM教育已經(jīng)被概念化為一種整合教育的“口號(hào)”，其他學(xué)科的融入是為了調(diào)和和促進(jìn)四個(gè)領(lǐng)域的有機(jī)聯(lián)系，其本質(zhì)上并沒(méi)有忽視對(duì)人文敘事的重視，特別是設(shè)計(jì)思維，這與理解式的知識(shí)邏輯是相因應(yīng)的。

具體而言，學(xué)前兒童STEM教育的生成主要包括三個(gè)維度。首先，項(xiàng)目式推進(jìn)的課程設(shè)計(jì)確保生成空間和持續(xù)時(shí)間。STEM教育過(guò)程是老師在沒(méi)有預(yù)設(shè)教學(xué)路徑的前提下讓幼兒“遭遇”STEM課程，不是讓幼兒為“做”而“做”，而是在“做”的過(guò)程中，讓幼兒與STEM課程偶然“相遇”。[29]“遭遇”激發(fā)了兒童動(dòng)手和動(dòng)腦的欲望，兒童的“無(wú)知”被用作知識(shí)生成的靈感。項(xiàng)目式活動(dòng)的展開(kāi)推進(jìn)兒童的學(xué)習(xí)進(jìn)階，確保兒童探究的持續(xù)性、動(dòng)態(tài)性和生成性。

其次，注重交流的開(kāi)放式教學(xué)促進(jìn)兒童的深度理解。盡管STEM教育往往以工程設(shè)計(jì)為線索，以制作造物為項(xiàng)目開(kāi)展形式，但實(shí)質(zhì)上制作并非STEM教育的核心，展示和交流才是核心。[30]辛辛那提大學(xué)學(xué)前教育系莫牧（Moomaw）教授也認(rèn)為幼兒園開(kāi)展STEM教育應(yīng)該為理解而教。[31]設(shè)計(jì)造物只是學(xué)前兒童STEM教育的外在形式，其內(nèi)在目的是對(duì)知識(shí)的深度理解和應(yīng)用，這不僅依托實(shí)踐探究，也需要兒童與世界互動(dòng)產(chǎn)生的合作與表達(dá)。只有操作，沒(méi)有情感的體驗(yàn)，不是真正意義上的STEM教育;只有情感的體驗(yàn)，沒(méi)有操作，也無(wú)法達(dá)成深度的理解。因此，繪畫(huà)、討論、表演、戲劇、閱讀等有助于兒童記錄、表征、歸納、推理、想象抽象知識(shí)概念的擬人化、可視化的教學(xué)形式，都可以納入STEM教育的知識(shí)敘事中，從而讓兒童既能“科學(xué)地”探究世界，也能“藝術(shù)地”探究世界。

最后，理想的溝通情境助推師幼共同體的角色歸位。學(xué)前兒童具備天生的STEM素養(yǎng)，研究表明學(xué)齡前兒童（3～5歲）具備對(duì)抽象概念的理解能力，具備知識(shí)遷移的能力，[32]但兒童對(duì)于正確的前科學(xué)概念的認(rèn)識(shí)往往是從錯(cuò)誤概念、“迷思概念”和樸素概念發(fā)展起來(lái)的。因此，教師需要為兒童提供“可信的”背景。[33]創(chuàng)造寬松有趣的問(wèn)題解決氛圍，為兒童展現(xiàn)和敞開(kāi)真實(shí)的自我創(chuàng)造條件，[34]給予幼兒犯錯(cuò)誤的機(jī)會(huì)，讓兒童親歷科學(xué)發(fā)現(xiàn)的探究過(guò)程。同時(shí)，教師的作用并沒(méi)被拋棄，而是需要重新建構(gòu)。教師從兒童前置的牽引角色轉(zhuǎn)換為后置或合作的支架角色，背后是教師對(duì)于學(xué)前兒童STEM素養(yǎng)的科學(xué)認(rèn)識(shí)、專業(yè)理解和反思性實(shí)踐，是強(qiáng)調(diào)回歸教師本位和兒童本位主體間共同成長(zhǎng)的互助關(guān)系。

（三）知識(shí)“還原”與理性精神：學(xué)前兒童STEM教育的旨?xì)w

學(xué)前兒童STEM教育的知識(shí)“還原”不是符合論意義上的，而是在兒童與世界共在中澄明的。胡塞爾認(rèn)為，這種還原也并非拋棄客觀世界，而是把它作為主體的所思保留下來(lái)，正是通過(guò)這樣，我們才獲得了對(duì)某種東西的擁有。[35]也就是說(shuō)，兒童在自由探究中所獲得的理性精神以及認(rèn)識(shí)世界和理解自我的理性經(jīng)驗(yàn)才是知識(shí)的還原。還原就是兒童主體在世界中的自明性。在此意義下，兒童的個(gè)體生命才能獲得理性精神的滋養(yǎng)而變得充盈（fulfilling）。

事實(shí)上，從“科學(xué)知識(shí)”到“科學(xué)素養(yǎng)”再到具體的“STEM素養(yǎng)”，美國(guó)的科學(xué)教育也在不斷糾正工具理性偏狹，尋求理性精神的回歸，避免功利性科學(xué)觀對(duì)兒童個(gè)體精神的宰割。盡管19世紀(jì)非理性主義在西方大行其道，但在盧卡奇（Lukacs）眼里也只是對(duì)理性主義的矯枉過(guò)正。在胡塞爾看來(lái)理性精神作為西方文明孕育的文化傳統(tǒng)之所以衰落的根源，不在理性的本質(zhì)之中，而僅僅在其外部形式之中，即它對(duì)自然主義與客觀主義的偏執(zhí)之中。[36]實(shí)證主義科學(xué)的繁榮導(dǎo)致科學(xué)觀念成為非精神化的純粹事實(shí)科學(xué)，而只見(jiàn)事實(shí)的科學(xué)造成只見(jiàn)事實(shí)的人。[37]因此，回歸科學(xué)理性是要回到精神的超越性本身。

兒童對(duì)于理性精神的理解是在持續(xù)整體的探究歷程中得以升華的?？茖W(xué)總是處于過(guò)程之中，科學(xué)教育亦當(dāng)回歸過(guò)程。[38]故而有學(xué)者將STEM教育視為一個(gè)旅程，一個(gè)幫助兒童在某一個(gè)領(lǐng)域獲得有深度的科學(xué)知識(shí)理解的旅程，而這個(gè)旅程的目的不是將兒童培養(yǎng)為“匠人”“工程師”或是“科學(xué)家”，而是讓兒童運(yùn)用理性的智慧和力量完善世界。因此，學(xué)前兒童STEM教育往往采用非標(biāo)準(zhǔn)化的過(guò)程性和表型性評(píng)價(jià)，不以統(tǒng)一的物品制造為標(biāo)準(zhǔn)，而是在盡量豐富的歷程中評(píng)估兒童的表現(xiàn)。

此外，學(xué)前兒童STEM教育的知識(shí)內(nèi)容選擇應(yīng)吸收科學(xué)本質(zhì)和地方性知識(shí)的內(nèi)容?，F(xiàn)代科學(xué)本質(zhì)觀認(rèn)為透過(guò)個(gè)體和社會(huì)以及科學(xué)發(fā)展的歷史才能更好地理解科學(xué)本質(zhì)。如《美國(guó)下一代科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》中跨學(xué)科概念（Cross-cutting Concepts）就加入了科學(xué)本質(zhì)（the Nature of Science）的內(nèi)容，設(shè)置包含“科學(xué)是一種人類活動(dòng)”“科學(xué)提出關(guān)于自然和物質(zhì)世界的問(wèn)題”等八大主題，[39]這些內(nèi)容通過(guò)連接科學(xué)與工程實(shí)踐以及跨學(xué)科概念，讓兒童在“做”STEM教育的過(guò)程中理解科學(xué)與人類的關(guān)系，而不是只知道“究竟什么是科學(xué)”。另外，地方性知識(shí)將學(xué)前兒童置于中國(guó)歷史文化的具體語(yǔ)境下，對(duì)兒童具有親密性，讓兒童對(duì)中國(guó)科學(xué)發(fā)展中孕育的科學(xué)文化有全面的理解，從而挖掘中國(guó)本土文化中的理性意蘊(yùn)，使兒童的理性力量能夠在自然、社會(huì)和人的共同生活中進(jìn)行正義的價(jià)值選擇和有道德的智慧行動(dòng)。

五、結(jié)語(yǔ)

“什么知識(shí)最有價(jià)值？”21世紀(jì)的今天再次回到這個(gè)問(wèn)題，恐怕世人的答案仍然是科學(xué)知識(shí)，然而科學(xué)知識(shí)背后的價(jià)值選擇正在發(fā)生更迭。學(xué)前兒童STEM教育已經(jīng)由低層次的知識(shí)認(rèn)知轉(zhuǎn)向深度的知識(shí)理解，本質(zhì)上是在眾多孤立學(xué)科中搭建一個(gè)以兒童為中心的學(xué)習(xí)框架，為兒童提供整體認(rèn)識(shí)世界的機(jī)會(huì)，是兒童取向、跨學(xué)科取向與行動(dòng)取向三個(gè)維度的立體整合，實(shí)質(zhì)是解答“兒童心中的世界是什么”。設(shè)計(jì)造物不是目的，兒童在自由探究中獲得理性精神的自明才是應(yīng)然追求，從這個(gè)意義上講，我們更應(yīng)該將學(xué)前兒童STEM教育作為科學(xué)教育的方法論，而非作為功利性氛圍之上的世俗性目的。超越功利主義，是為了重新安置知識(shí)的價(jià)值序列，讓兒童能夠在生活中關(guān)注知識(shí)內(nèi)在本質(zhì)上有價(jià)值的事，讓兒童對(duì)宇宙萬(wàn)物的好奇心和求知欲轉(zhuǎn)化為熱愛(ài)真理、追求知識(shí)、批判創(chuàng)新的理性精神，從而真正地認(rèn)識(shí)自我并走向無(wú)限可能的未來(lái)世界。

注釋：

①“一體化的集成教育”指STEM教育在縱橫發(fā)展上的整體性，集成教育指的是學(xué)前兒童STEM教育四門(mén)學(xué)科之間的整合。（龍玫，趙中建.美國(guó)國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力：STEM教育的貢獻(xiàn)[J].現(xiàn)代大學(xué)教育，2015（02）：41-49+112.）“一體化”指STEM教育在縱向上的全覆蓋，在實(shí)施目標(biāo)、內(nèi)容等方面的持續(xù)性。（李慧，王全喜，張民選.美國(guó)STEM教育的探析及啟示[J].上海師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2016，45（05）：144-152.）

②科學(xué)知識(shí)有廣義和狹義之分，廣義的科學(xué)知識(shí)涵蓋自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)的知識(shí)，狹義的科學(xué)知識(shí)主要指自然科學(xué)的知識(shí)，即正確反映自然科學(xué)領(lǐng)域本質(zhì)規(guī)律的知識(shí)系統(tǒng)總和，在本文中具體指向科學(xué)、數(shù)學(xué)、工程、技術(shù)四個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)。

③1814年，法國(guó)數(shù)學(xué)家拉普拉斯（LAPLACE P.S.）提出只要給出宇宙中每顆粒子的位置、質(zhì)量、速度以及已知的所有運(yùn)動(dòng)方程式，就可以計(jì)算出所有未來(lái)事件的“存在”。這一設(shè)想被后人稱作“拉普拉斯妖”（Laplaces Demon），是人類追求確定性的最高表述。（羅祖兵.不確定性知識(shí)觀及其教學(xué)意蘊(yùn)[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2011，10（05）：69-72+83.）

④STEAM教育是在STEM教育的基礎(chǔ)上加入“Art”藝術(shù)形成的整合教育，這里的藝術(shù)不僅包括音樂(lè)和美術(shù)，也包括雕刻、戲劇、審美等，指向的是一種藝術(shù)思維，旨在通過(guò)人文因素調(diào)和原有STEM教育的科學(xué)因素。目前，STEAM教育已得到教育界的廣泛認(rèn)可。后來(lái)又有學(xué)者在STEAM之上加入“R”成為STEARM，“R”表示Reading和Writing，為此，有學(xué)者用STEM+表示在原來(lái)四門(mén)學(xué)科基礎(chǔ)上的學(xué)科整合。（Yakman G. STEAM education： An overview of creating a model of integrative）

參考文獻(xiàn)：

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稿件編號(hào)：201908160002;作者第一次修改返回日期：2019-11-07;作者第二次修改返回日期：2019-12-12

基金項(xiàng)目：西南大學(xué)2019年度中央高校基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金項(xiàng)目“普惠性幼兒園持續(xù)健康發(fā)展長(zhǎng)效機(jī)制研究”（編號(hào)：SWU1909217）、西南大學(xué)2019年度中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金項(xiàng)目“基于STEM教育的幼兒園科學(xué)課程整合路徑研究”（編號(hào)：SWU1909573）、2016年度海南省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃課題“海南黎族地區(qū)多元文化課資源開(kāi)發(fā)研究”[編號(hào)：HNSK（QN1）16-108]

通訊作者：楊柳玉，西南大學(xué)教育學(xué)部博士研究生，E-mail：81512763@qq.com