張姣姣，崔 嵬

（廊坊師范學(xué)院，河北 廊坊 065000）

0 引言

本科生導(dǎo)師制是一種依托于全體大學(xué)生，由教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)業(yè)規(guī)劃、就業(yè)指導(dǎo)、心理輔導(dǎo)、師生互動(dòng)的教育模式。近年來隨著我國對(duì)高等教育人才需求的增加，提升素質(zhì)教育，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量成為高校教育的主要任務(wù)，導(dǎo)師制成為高等院校廣泛推行的教育教學(xué)制度。但由于我國導(dǎo)師制開展時(shí)間較短，目前仍面臨許多問題，例如對(duì)導(dǎo)師制重視程度不夠、師生關(guān)系疏遠(yuǎn)，學(xué)校相關(guān)激勵(lì)制度不完善等問題。其中，導(dǎo)師無法準(zhǔn)確識(shí)別學(xué)生需求，出現(xiàn)指導(dǎo)內(nèi)容與學(xué)生需求不匹配等情況，使得導(dǎo)師指導(dǎo)效果不佳，造成指導(dǎo)形式大于內(nèi)容。如何識(shí)別本科生對(duì)導(dǎo)師的需求，完善導(dǎo)師制是研究的重點(diǎn)內(nèi)容。本文通過因子分析法對(duì)本科生進(jìn)行問卷調(diào)查，從量化的角度分析本科生對(duì)導(dǎo)師的需求結(jié)構(gòu)，基于對(duì)學(xué)生需求的分析，提出導(dǎo)師指導(dǎo)改進(jìn)建議，以此推動(dòng)導(dǎo)師制的有效實(shí)施。

1 本科生導(dǎo)師制研究現(xiàn)狀

導(dǎo)師制發(fā)端于14 世紀(jì)英國牛津大學(xué)，由威廉·威克姆（W.Wykeham）提出將導(dǎo)師制理念應(yīng)用于牛津大學(xué)新學(xué)院，即師生以學(xué)院為單位，每個(gè)導(dǎo)師指導(dǎo)一名或多名學(xué)生，對(duì)學(xué)生進(jìn)行經(jīng)濟(jì)、生活、道德、學(xué)業(yè)等多方面內(nèi)容的引導(dǎo)和監(jiān)督［1］。牛津大學(xué)的導(dǎo)師制被譽(yù)“牛津皇冠上的寶石”，其導(dǎo)師制教和學(xué)的理念對(duì)英國及其他國家高校都有較深遠(yuǎn)的影響［2］。1968年摩爾指出導(dǎo)師制成功的三個(gè)基本原則：即關(guān)注個(gè)體、師生互助、對(duì)知識(shí)獨(dú)特的見解［3］。導(dǎo)師制引入中國最早可以追溯到民國初年，其中最具影響的是1937 年竺可楨校長(zhǎng)在浙江大學(xué)所推行的導(dǎo)師制。2002年浙江大學(xué)和北京大學(xué)正式實(shí)施導(dǎo)師制，隨后其他高校也開始實(shí)施導(dǎo)師制［4］。此時(shí)，關(guān)于導(dǎo)師制的研究也日漸增多，主要集中在三方面。首先導(dǎo)師制的理論淵源，如導(dǎo)師制的起源、發(fā)展歷程［5-6］，導(dǎo)師制的形式主義和思想共識(shí)［7］，學(xué)者通過研究基本內(nèi)涵進(jìn)一步說明導(dǎo)師制實(shí)施的必要性。其次，導(dǎo)師制的經(jīng)驗(yàn)借鑒和英美等國家的比較研究，如對(duì)牛津大學(xué)導(dǎo)師制發(fā)展的探究，以及對(duì)英國、美國、中國三國導(dǎo)師制模式的比較研究［8］，基于經(jīng)驗(yàn)比較探尋適合中國的導(dǎo)師制發(fā)展道路。最后，關(guān)于導(dǎo)師制的實(shí)施困境和解決路徑的研究。如國外導(dǎo)師制在中國實(shí)施過程中出現(xiàn)“水土不服”、生師比過高、導(dǎo)師的功能定位不清楚等一系列問題［9］。對(duì)此，研究者提出基于管理組織理論進(jìn)行合理的制度安排［10］，建立雙重導(dǎo)師制，構(gòu)建激勵(lì)制度體系，以及聯(lián)席會(huì)議制度等措施［11］。綜上所述，導(dǎo)師制的研究范圍較為廣泛，多數(shù)從宏觀角度探討導(dǎo)師制管理體制問題，并提出相應(yīng)的對(duì)策建議。但微觀角度的研究較少，尤其以學(xué)生需求為視角的研究調(diào)查不夠全面。為此，本文聚焦學(xué)生需求，基于統(tǒng)計(jì)分析，以期解決教與學(xué)不匹配問題。

2 學(xué)生對(duì)導(dǎo)師需求的研究設(shè)計(jì)

2.1 數(shù)據(jù)來源與問卷設(shè)計(jì)

廊坊師范學(xué)院是河北省省屬高校，于2017年開始引入導(dǎo)師制管理制度，至今已試行3年，在實(shí)施期間導(dǎo)師制工作取得了較好的效果，為本科生的教學(xué)管理積累了成功的經(jīng)驗(yàn)。但另一方面由于導(dǎo)師制的實(shí)施處于探索階段，目前還面臨教與學(xué)不匹配，學(xué)生需求無法滿足的問題。本文以學(xué)生需求為出發(fā)點(diǎn)，通過調(diào)查問卷，全面了解導(dǎo)師制實(shí)施情況，并理清學(xué)生需求，從而提出有針對(duì)性的指導(dǎo)意見。本次調(diào)研利用“問卷星調(diào)研網(wǎng)站”，采用線上問卷發(fā)放形式，共發(fā)放問卷654 份，回收問卷654 份，回收率達(dá)100%。調(diào)查問卷涉及兩部分：第一部分學(xué)生基本情況，包括學(xué)生的專業(yè)、年級(jí)、性別，由于師范學(xué)院女生較多，故參與調(diào)研的女生占比為68.9%，男生占比31.1%。學(xué)院涉及兩個(gè)非師范專業(yè)學(xué)院（經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院、傳媒系）和一個(gè)師范專業(yè)學(xué)院（生命科學(xué)學(xué)院），學(xué)生分布在大一到大四4 個(gè)年級(jí)，其中大一人數(shù)較多，占41%，大三和大四人數(shù)相對(duì)較少，分別占16.2%和18.7%。第二部分學(xué)生需求情況調(diào)查選取了21 個(gè)指標(biāo)（見表1），采用李克特五點(diǎn)量表的形式，每個(gè)指標(biāo)分別按照需求程度，對(duì)應(yīng)1分到5分5個(gè)分值，分值越高需求程度越強(qiáng)。

表1 學(xué)生成長(zhǎng)需求測(cè)量指標(biāo)

2.2 研究方法

本文采用探索性因子分析法，這是一種多元統(tǒng)計(jì)方法，在減少損失信息的情況下，通過降維技術(shù)，將具有相關(guān)關(guān)系的指標(biāo)歸為一類，并提取公共因子。與其他方法相比，因子分析法可以有效避免人為賦值的主觀性，具有較少的變量個(gè)數(shù)，并能反映多數(shù)變量信息，同時(shí)具有命名解釋的優(yōu)點(diǎn)。在本文學(xué)生需求研究中，由于涉及指標(biāo)較多，適合采用因子分析法進(jìn)行降維從而找出學(xué)生需求。

3 學(xué)生對(duì)導(dǎo)師需求結(jié)構(gòu)的因子分析

3.1 因子分析適應(yīng)檢驗(yàn)

因子分析的主要目的是提取原有變量中重疊部分并綜合成因子，它要求原有變量具有較強(qiáng)的相關(guān)關(guān)系，否則變量間相互獨(dú)立，不具備因子分析的條件。因此，本文借助SPSS 22 軟件，采用KMO（Kaiser-Meyer-Olkin）和巴特勒球形（Bartlett’s Test of Sphericity）檢驗(yàn)法，對(duì)21 項(xiàng)需求指標(biāo)進(jìn)行適應(yīng)性和相關(guān)性檢驗(yàn)。KMO 檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量用于測(cè)量變量間相關(guān)性的強(qiáng)弱關(guān)系，KMO值越接近于1，則表示變量間相關(guān)性越強(qiáng)，適合做因子分析；KMO 值越接近于0，則變量間相關(guān)性越弱，不適合做因子分析。巴特勒球形檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量用于測(cè)量指標(biāo)是否相互獨(dú)立，當(dāng)指標(biāo)對(duì)應(yīng)的概率P值小于顯著性α，拒絕零假設(shè)，相關(guān)系數(shù)矩陣存在共同因子，適合做因子分析。其結(jié)果顯示，KMO 值為0.959＞0.9，且巴特勒球形檢驗(yàn)值在自由度為210 條件下，P 值0.000＜0.05，表明指標(biāo)間不相互獨(dú)立存在共同因子，該數(shù)據(jù)適合做因子分析，如表2所示。

表2 KMO和Bartlett球形檢驗(yàn)

3.2 提取公因子

采取主成分法提取公因子，根據(jù)Kaiser 的觀點(diǎn)保留特征值大于1的原則［12］，提取了2個(gè)公因子F1，F(xiàn)2，其中每個(gè)公因子的方差貢獻(xiàn)率都大于5%，累計(jì)方差貢獻(xiàn)率達(dá)到79.765%，基本解釋了原始數(shù)據(jù)的大部分信息。因此，可以將21個(gè)指標(biāo)劃分為兩類進(jìn)行研究，如表3所示。

表3 公共因子特征值和累計(jì)方差貢獻(xiàn)率

3.3 因子載荷矩陣與命名

因子載荷矩陣反映了變量與因子之間的相關(guān)程度，因子載荷值越接近于1，表明該因子與變量的相關(guān)性越強(qiáng)［13］。為更好地解釋公共因子，本文采用正交旋轉(zhuǎn)方差最大法進(jìn)行因子旋轉(zhuǎn)。從旋轉(zhuǎn)后的因子矩陣可以看出（表4），X1至X14這14個(gè)指標(biāo)在公共因子F1的旋轉(zhuǎn)后因子載荷值較高。其中，指導(dǎo)學(xué)習(xí)方法、培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣、專業(yè)情況咨詢介紹、提高學(xué)習(xí)成績(jī)、考研指導(dǎo)、課外答疑、提供文化素質(zhì)選修課指導(dǎo)、推薦參考書、參加科研活動(dòng)，這9 個(gè)指標(biāo)反映了學(xué)生在學(xué)校對(duì)學(xué)業(yè)方面的需求屬于對(duì)在校期間知識(shí)如何輸入方面的需求。而提高工作技能、掌握專業(yè)就業(yè)情況、挖掘職業(yè)興趣價(jià)值、參加社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)、規(guī)劃職業(yè)生涯，這5項(xiàng)指標(biāo)體現(xiàn)學(xué)生對(duì)就業(yè)情況的需求，是對(duì)畢業(yè)后知識(shí)如何輸出方面的需求。因此，公共因子F1可以解釋為“學(xué)業(yè)輸入-就業(yè)輸出”因子。

在公共因子F2 中，X15 至X21 這7 個(gè)指標(biāo)的旋轉(zhuǎn)后因子載荷值較高，其中排除心理障礙、調(diào)解心理狀態(tài)，自我認(rèn)知、確定發(fā)展方向，思想政治品行，幫助認(rèn)清優(yōu)缺點(diǎn)，發(fā)展自身能力，這5個(gè)指標(biāo)說明了學(xué)生對(duì)心理方面的需求屬于內(nèi)在的需求。而適應(yīng)大學(xué)生活和人際交往這2個(gè)指標(biāo)體現(xiàn)了對(duì)生活交往方面的需求屬于外在需求，所以公共因子F2可以解釋為“心理內(nèi)在-生活外在”因子。

表4 旋轉(zhuǎn)后的因子載荷矩陣

4 結(jié)論與建議

4.1 結(jié)論

在對(duì)廊坊師范學(xué)院654名本科生問卷調(diào)研的基礎(chǔ)上，選取21項(xiàng)需求指標(biāo)，運(yùn)用探索性因子分析法，通過因子旋轉(zhuǎn)提取兩個(gè)主因子F1“學(xué)業(yè)輸入-就業(yè)輸出”和F2因子“心理內(nèi)在-生活外在”。此外，根據(jù)主成分方差貢獻(xiàn)率，F(xiàn)1 因子“學(xué)業(yè)輸入-就業(yè)輸出”的方差貢獻(xiàn)率較大為64.325，超過F2 因子“心理內(nèi)在-生活外在”兩倍多。由此可知，本科生對(duì)導(dǎo)師的最大需求是學(xué)業(yè)就業(yè)方面的需求，其次才是心理和生活方面的需求。根據(jù)馬斯洛需求層次理論，處于底層的基本需求是生理需求、安全需求，其次是人際交往需求、受尊重的需求，最后是自我實(shí)現(xiàn)的需求，呈現(xiàn)金字塔式的層級(jí)結(jié)構(gòu)，只有底層需求實(shí)現(xiàn)后更高一層需求才會(huì)出現(xiàn)。其中生理和安全的需求屬于個(gè)體在生存中物質(zhì)方面的基本需求，人際交往、受尊重和自我實(shí)現(xiàn)的需求屬于社會(huì)群體性的高級(jí)需求。從本研究?jī)蓚€(gè)公共因子方差貢獻(xiàn)率可以看出，學(xué)生對(duì)導(dǎo)師的需求結(jié)構(gòu)與馬斯洛需求層次有相似之處，本科生進(jìn)入學(xué)校以學(xué)業(yè)為重，如何學(xué)習(xí)，如何提高學(xué)習(xí)成績(jī)成為能否完成本科學(xué)習(xí)的衡量標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)就業(yè)問題也是涉及畢業(yè)后生存和發(fā)展的基本問題，所以“學(xué)習(xí)輸入-就業(yè)輸出”屬于基本的需求，位于馬斯洛需求層次理論的底層需求。而適應(yīng)大學(xué)生活、社會(huì)交際以及完善心理建設(shè)等需求，是對(duì)更高層次的精神方面的需求，所以“心理內(nèi)在-生活外在”屬于馬斯洛需求層次理論的高級(jí)需求，如圖1所示。

圖1 學(xué)生對(duì)導(dǎo)師需求層次結(jié)構(gòu)圖

4.2 本科生導(dǎo)師制改進(jìn)建議

4.2.1 依據(jù)專業(yè)特色，建立雙重導(dǎo)師制

學(xué)業(yè)與就業(yè)是本科生對(duì)導(dǎo)師指導(dǎo)的基本需求，這也是貫穿本科生教學(xué)教育中的重要內(nèi)容。為保證本科生在提高學(xué)業(yè)的基礎(chǔ)上強(qiáng)化就業(yè)能力，在本科院校實(shí)行“學(xué)業(yè)+就業(yè)雙導(dǎo)師制”是一種有效的措施。盡管學(xué)校已有就業(yè)指導(dǎo)中心，開設(shè)職業(yè)生涯規(guī)劃等相關(guān)就業(yè)課程，但這僅能對(duì)全校學(xué)生提供普遍化的就業(yè)指導(dǎo)，不具有針對(duì)性。而學(xué)業(yè)導(dǎo)師+就業(yè)導(dǎo)師更有利于開展因人施教、因業(yè)施教，學(xué)生與導(dǎo)師分別依據(jù)專業(yè)特點(diǎn)和自身資源情況進(jìn)行雙向選擇。其中學(xué)業(yè)導(dǎo)師由校內(nèi)相關(guān)專業(yè)的教師擔(dān)任，主要負(fù)責(zé)學(xué)生專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)、科研能力的提升、論文指導(dǎo)等，同時(shí)根據(jù)本專業(yè)人才培養(yǎng)方向?yàn)閷W(xué)生提供該行業(yè)的就業(yè)優(yōu)劣勢(shì)前景預(yù)判。就業(yè)導(dǎo)師由校外聘請(qǐng)企業(yè)人員或校內(nèi)具有豐富社會(huì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師擔(dān)任，主要根據(jù)學(xué)生專業(yè)特點(diǎn)整合社會(huì)資源提供就業(yè)信息、就業(yè)渠道，制定學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)規(guī)劃等。為避免學(xué)業(yè)指導(dǎo)與就業(yè)指導(dǎo)脫節(jié)與沖突，定期組織學(xué)業(yè)導(dǎo)師與就業(yè)導(dǎo)師集體備課，依據(jù)學(xué)生個(gè)性特點(diǎn)和個(gè)人需求提供符合自身發(fā)展的指導(dǎo)和建議，以不斷滿足學(xué)生對(duì)“學(xué)業(yè)輸入-就業(yè)輸出”的基本需求。

4.2.2 關(guān)注學(xué)生成長(zhǎng)，教“學(xué)”與導(dǎo)“育”相結(jié)合

本科生進(jìn)入大學(xué)時(shí)還未建立成熟的價(jià)值觀，尚缺乏社會(huì)經(jīng)驗(yàn)和生活閱歷。尤其剛?cè)雽W(xué)的新生對(duì)周圍的環(huán)境和生活充滿著好奇與未知，突然脫離高壓束縛讓他們亟需對(duì)自身的發(fā)展能力重新定位。這就要求專業(yè)導(dǎo)師做到教“學(xué)”與導(dǎo)“育”相結(jié)合，不僅要對(duì)學(xué)生的教育負(fù)責(zé)，還需要高度關(guān)注學(xué)生的情緒、道德、理想、生活和社交等內(nèi)在的心理活動(dòng)及外在生活狀況。在學(xué)業(yè)輔導(dǎo)過程中，導(dǎo)師要及時(shí)關(guān)注學(xué)生成長(zhǎng)，從參與者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)者，對(duì)學(xué)生進(jìn)行心理引導(dǎo)、思想引導(dǎo)、生活引導(dǎo)，并通過持續(xù)的溝通交流激發(fā)學(xué)生對(duì)自我發(fā)展需求的定位，進(jìn)而輔助學(xué)生規(guī)劃既符合個(gè)性發(fā)展又滿足其需求的成長(zhǎng)道路。

4.2.3 持續(xù)追蹤學(xué)生需求，完善學(xué)生參與導(dǎo)師制規(guī)范

本科生導(dǎo)師制的實(shí)施需要學(xué)校、導(dǎo)師、學(xué)生三方共同參與，才能保證其順利實(shí)現(xiàn)。學(xué)校與導(dǎo)師需持續(xù)追蹤學(xué)生成長(zhǎng)過程中的需求變化，定期進(jìn)行問卷調(diào)研和組織學(xué)生座談，隨時(shí)了解學(xué)生需求，并根據(jù)需求及時(shí)調(diào)整指導(dǎo)內(nèi)容與指導(dǎo)方案。而學(xué)生作為導(dǎo)師制實(shí)施的主要參與者，在某種程度上激發(fā)學(xué)生積極性，完善參與導(dǎo)師制的規(guī)范顯得尤為重要。因此建立學(xué)生參與導(dǎo)師制考評(píng)激勵(lì)制度，將學(xué)生參與導(dǎo)師指導(dǎo)計(jì)入課時(shí)數(shù)中，由導(dǎo)師根據(jù)具體表現(xiàn)進(jìn)行打分，此項(xiàng)成績(jī)作為評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)的參考標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)每學(xué)期開展導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)評(píng)比活動(dòng)，不同導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)根據(jù)所開展的指導(dǎo)內(nèi)容與指導(dǎo)成效進(jìn)行展示，并評(píng)選出最佳導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)，給予導(dǎo)師與學(xué)生相應(yīng)的物質(zhì)或精神獎(jiǎng)勵(lì)，通過這種方式推動(dòng)導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)的建設(shè)和發(fā)展。