陳莉花

【摘 要】 促進(jìn)學(xué)生課外閱讀，提升學(xué)生的閱讀能力是統(tǒng)編教材的制定原則。因此，閱讀教學(xué)要把握好課堂內(nèi)外的聯(lián)系，通過群文閱讀，進(jìn)一步擴(kuò)展學(xué)生的閱讀范疇，并在解讀方式和思維方式上進(jìn)行徹底變革，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力不斷發(fā)展。為此，教師要把握教材特質(zhì)，研制群文閱讀的文本體系;依托教學(xué)方向，明確群文閱讀的內(nèi)在價(jià)值;遵循認(rèn)知規(guī)律，促進(jìn)群文閱讀深入思維。

【關(guān)鍵詞】 教材特質(zhì);教學(xué)方向;認(rèn)知規(guī)律;群文閱讀

語文核心素養(yǎng)的發(fā)展離不開廣泛而深入的閱讀，僅憑教材中的幾篇課文是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足學(xué)生內(nèi)在發(fā)展需求的。統(tǒng)編版教材在編寫時(shí)所確立的一個重要原則，就是要促進(jìn)學(xué)生課外閱讀，提升學(xué)生的閱讀能力。因此，閱讀教學(xué)要把握好課堂內(nèi)外之間的聯(lián)系，通過群文閱讀，進(jìn)一步擴(kuò)展學(xué)生的閱讀范疇，并在解讀方式和思維方式上進(jìn)行徹底變革，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力不斷發(fā)展。

一、構(gòu)建：把握教材特質(zhì)，研制群文閱讀的文本體系

2011年版語文課程標(biāo)準(zhǔn)在描述教師在課堂教學(xué)中的角色定位時(shí)指出：教師不僅僅是教學(xué)資源的運(yùn)用者、整合者，更是開發(fā)者。教師除了要能夠準(zhǔn)確解讀教材內(nèi)涵，合理運(yùn)用教學(xué)資源外，也要能從教學(xué)實(shí)際出發(fā)，積極尋找、開發(fā)課程資源。群文閱讀的基礎(chǔ)，就是教師對教學(xué)資源的構(gòu)建。因此，教師要把握教材文本的共性，并將其作為類群文本進(jìn)行拓展和鏈接的原點(diǎn)，從而研制出契合本單元文本的類群文本體系。

以統(tǒng)編版教材六年級下第四單元《古詩三首》為例，編者所編選的三首古詩分別是李賀的《馬詩》、于謙的《石灰吟》、鄭燮的《竹石》。教師可以以統(tǒng)整的視角關(guān)注這三首古詩，明確這三首詩都是典型的詠物詩，借助生活中常見的“馬”“石灰”“竹石”，表達(dá)自己的人生志向，具有“物即是人，人即是物”的特點(diǎn)。在明確了教材文本內(nèi)容的基本特質(zhì)后，教師就可以將教材中的這類文本進(jìn)行統(tǒng)整聯(lián)系，為學(xué)生拓展以“詠物詩”為主體的共性群文，包括王冕的《梅花》、王安石的《梅》、羅隱的《蜂》等。

在這一角度下所設(shè)置的文本閱讀，與教材中的文本一脈相承，形成了一條長長的認(rèn)知鏈，構(gòu)建了有機(jī)的閱讀體系，便于學(xué)生將課堂中習(xí)得的方法運(yùn)用到類群文本的閱讀過程中。

二、統(tǒng)整：依托教學(xué)方向，明確群文閱讀的內(nèi)在價(jià)值

群文閱讀的本質(zhì)不是純粹的量的提升，所拓展的文章不能停留在“1+1>2”機(jī)械堆積的層面上，而應(yīng)注重在課堂中尋找文本之間的共性特征，將拓展的文本與教材中的課文形成資源合力，明確群文閱讀的基本教學(xué)方向，開掘出其內(nèi)在的認(rèn)知價(jià)值，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力不斷發(fā)展。

比如統(tǒng)編版六年級上第四單元就是一個非常典型的小說單元，編者編選了《橋》《窮人》《在柏林》等中外名篇作為學(xué)生學(xué)習(xí)的范本。從小說體裁入手，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從人物、情節(jié)和環(huán)境等不同的角度展開學(xué)習(xí)，把握小說的特征。為此，教師可以采用群文閱讀的方法展開這一單元的教學(xué)。具體教學(xué)中，教師設(shè)置了這樣的教學(xué)板塊：首先，以單元的開篇文本《橋》為范例，引導(dǎo)學(xué)生從小說的環(huán)境描寫來感受洪水暴發(fā)、侵襲村莊的緊張局勢，然后從梳理情節(jié)的發(fā)展，將環(huán)境與情節(jié)統(tǒng)一起來，聚焦人物動作、神態(tài)和語言的細(xì)節(jié)描寫，最終感受到老支書先人后己、舍己為人的高貴品質(zhì);其次，幫助學(xué)生提煉小說閱讀的基本方法，鼓勵學(xué)生嘗試將《窮人》與《在柏林》進(jìn)行統(tǒng)整性閱讀，將第一篇課文所習(xí)得的閱讀方法，運(yùn)用到這兩篇課文中來，從而使本單元中的三篇小說形成一個有機(jī)的整體;再次，這三篇小說雖然篇幅簡短，但都有鮮明的翻轉(zhuǎn)，不僅給讀者帶來意料之外的閱讀震撼，而且對刻畫人物形象也起到了重要的推動作用。為此，教師為學(xué)生拓展《豐碑》，引導(dǎo)學(xué)生思考：當(dāng)你讀到“這位被凍僵的戰(zhàn)士就是軍需處長”時(shí)，有怎樣的感受？并鼓勵學(xué)生說說，小說中這種精妙的情節(jié)設(shè)置起到了怎樣的表達(dá)作用？

縱觀這三個板塊的教學(xué)，教師以教材中典型文本為抓手，先將單元中的文本串聯(lián)成一個有機(jī)群體，再通過課外閱讀的拓展，與教材文本形成合力，明確群文閱讀的內(nèi)在價(jià)值，提高學(xué)生的認(rèn)知素養(yǎng)。

三、對比：遵循認(rèn)知規(guī)律，促進(jìn)群文閱讀深入思維

群文閱讀的價(jià)值不僅僅在于尋找共性，形成教學(xué)合力，更重要的是能夠同中求異、異中求同，在遵循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律中，將學(xué)生的閱讀思維朝著更鮮明的方向進(jìn)發(fā)，更好地推動學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展。

統(tǒng)編版六年級上第五單元是一個典型的習(xí)作單元，設(shè)定的語文要素是：（1）體會文章是怎樣圍繞著中心思想來寫的;（2）從不同方面或選取不同事例表達(dá)中心思想。從訓(xùn)練角度來看，編者所編選的兩篇精讀文本《夏天里的成長》《盼》可謂極具示范性價(jià)值。教師將兩篇文章統(tǒng)整，以群文閱讀的方式，感知文本內(nèi)容所形成的價(jià)值，體會作者是怎樣圍繞著中心思想來寫的。在尋求共性的基礎(chǔ)上，教師可以對文本進(jìn)行深入的差異辨析：《夏天里的成長》圍繞著中心，分別從動物、植物、事物、人物等不同方面展開，板塊之間是并列關(guān)系;《盼》則依照事情的發(fā)展順序，將自己盼望穿上新雨衣的迫切心情表達(dá)了出來，板塊之間是承接關(guān)系。這樣的不同點(diǎn)為學(xué)生從不同方面圍繞中心意思來寫，起到了重要的推動作用。

這種差異性辨析，不僅可以引導(dǎo)學(xué)生細(xì)化閱讀思維，更為學(xué)生從不同方面來圍繞中心思想展開表達(dá)提供了不同的范本。

總之，群文閱讀已成為了當(dāng)下語文教學(xué)的趨勢，更順應(yīng)了統(tǒng)編版教材的編寫理念。教師要善于從構(gòu)建、統(tǒng)整和辨析的角度，整合群文資源，通過異中求同、同中求異，借群文閱讀之東風(fēng)，推動學(xué)生語文核心素養(yǎng)高效發(fā)展。

【參考文獻(xiàn)】

王茹新.小學(xué)語文閱讀教學(xué)中翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的應(yīng)用[J].華夏教師，2019（05）.