徐敏 武愛群

摘要?在食品分析技術教學中引入項目主題式教學模式，并按照培養(yǎng)目標設置、主題場景構建、主題任務實施、特定人才培養(yǎng)進行了課程模式設計并予以實施。通過問卷調查和綜合成績相結合的評判方法，對比了項目主題式教學模式和傳統(tǒng)教學模式的教學效果。結果表明，相較于傳統(tǒng)教學模式，項目主題式教學模式提高了學生知識水平和綜合素質，實驗組學生對該類教學模式感受良好。

關鍵詞?主題式教學;食品分析與檢測;實施;效果分析

中圖分類號?S-01?文獻標識碼?A

文章編號?0517-6611（2020）14-0272-05

doi：10.3969/j.issn.0517-6611.2020.14.076

Abstract?Project-themed teaching mode was applied in the teaching of food analysis technology.The teaching mode was newly designed in terms of teaching objective，subject theme setting，thematic task implementation and vocational talent training.The teaching efficiency was compared between traditional teaching mode and project-themed teaching mode.The result showed project-themed exhibited a better performance in students knowledge level and overall quality.The students in experimental groups felt good for project-themed teaching mode.

Key words?Project-themed teaching;Food analysis and detection;Application;Effect analysis

作為我國開放最早、市場化程度最高的朝陽產(chǎn)業(yè)之一，食品行業(yè)在當前經(jīng)濟轉型升級背景下，通過科技創(chuàng)新、資源整合不斷促進產(chǎn)業(yè)向高質量發(fā)展邁進。食品安全是食品工業(yè)創(chuàng)新發(fā)展的前提，也是食品企業(yè)存活的命脈。確保食品安全除了依靠完善的質量安全控制技術外，檢測人才是安全食品生產(chǎn)、政府高效監(jiān)管的主導力量。以高素質食品檢測技能人才為培養(yǎng)目標的高職食品營養(yǎng)與檢測專業(yè)，如何確保人才培養(yǎng)質量符合制造業(yè)轉型升級需要，成為當前高職食品類專業(yè)探索的辦學方向。

伴隨著第3次以“項目驅動”為代表、以 “任務邊界”為依據(jù)、以“工作過程邏輯”為基準點的實踐導向型職業(yè)教育教學模式改革浪潮，學生職業(yè)能力的培養(yǎng)不斷受到社會關注，職業(yè)教育教學質量不斷提升。在當前我國經(jīng)濟轉型升級的時代背景下，如何結合實踐導向型教學模式，培養(yǎng)高素質技能人才成為高職院校面臨的時代命題。筆者將結合食品檢測就業(yè)領域和工作崗位的現(xiàn)實需要，對食品檢測類課程的教學模式進行解析和重構，并以核心課程食品分析與檢驗為范例，在項目主題式教學模式指導下進行教學設計，采用成績分析與問卷調查相結合的方式，對傳統(tǒng)教學方式與主題式教學方式進行對比，并進行效果評價，旨在為食品檢測類人才的培養(yǎng)方式提供參考。

1?食品檢測類課程教學模式的解析

作為人才培養(yǎng)的實踐活動，教學過程與學生職業(yè)能力具有最直接的關聯(lián)。教學活動的開展受到教學模式的影響。教學模式是指根據(jù)學生的年齡特征和職業(yè)教育活動實踐而展開的一種可供選擇的教學樣式，由教學內(nèi)容、教學目標、實現(xiàn)條件、操作程序和考核目標等要素構成[1]。就教學模式而言，傳統(tǒng)食品檢測類課程教學內(nèi)容是按照學科知識的邏輯發(fā)展規(guī)律來設置，與真實工作情境的聯(lián)系度不高，教學目標主要強調理論知識和實訓技能的掌握，忽略綜合職業(yè)能力的形成和整體職業(yè)素養(yǎng)的提升，實現(xiàn)條件以教室、書本和實訓室為主，職業(yè)代入感不強，操作程序傾向按照學科知識的內(nèi)在邏輯組織課程教學，很少充分考慮學生的學習經(jīng)驗、學習機會和學習心理，考核目標以期末考試成績?yōu)閱我辉u價方式，缺乏對職業(yè)道德、職業(yè)技能和職業(yè)資格的評價[2]。

在傳統(tǒng)教學模式指導下，學生能夠掌握一定的食品檢測理論知識基礎和必要的實訓技能。然而，往往在畢業(yè)進入相關企業(yè)工作后，卻與企業(yè)人才需求之間存在一定差距，表現(xiàn)在畢業(yè)生實踐操作不夠熟練，合作意識、環(huán)境適應能力較差，就業(yè)后很難立即上崗上手。學生后續(xù)職業(yè)能力發(fā)展不足，畢業(yè)生具備較好的理論知識，掌握了一定的專業(yè)技能，但就業(yè)能力、知識遷移能力較弱，交際能力和自主學習能力方面存在短板，職業(yè)后續(xù)發(fā)展能力受到影響[3]。

項目主題式教學模式是我國職業(yè)教育領域正在積極探索的一種新型課程教學模式。該模式遵循課程結構體系與工作過程體系邏輯關聯(lián)相匹配的原則，采取課程設置與崗位任務有效對接的方式來規(guī)范職業(yè)教育課程與教學模式的建構關系，以增長理論知識、提高操作技能、培養(yǎng)職業(yè)素養(yǎng)和遵守道德規(guī)范，最終培養(yǎng)市場需求和社會需要的合格高素質人才為價值目標[4]。這一教學模式的價值目標與新時代背景下高職食品檢測方向類高素質技能人才的培養(yǎng)目標相一致，符合當前食品產(chǎn)業(yè)結構不斷調整的新形勢背景。

項目主題式教學模式理論框架如圖1 所示。首先，以企業(yè)專家為主體，進行職業(yè)分析，以人才的需求為出發(fā)點，對職業(yè)領域相關工作崗位任務進行仔細研究和分析，切實理清主要工作領域、詳細的工作崗位以及具體工作任務，并結合行業(yè)專家和專業(yè)教師，分析每一件具體工作任務所應具備的實踐知識、操作技能和職業(yè)情感或時空位置順序等屬性，最終完成職業(yè)教育“項目主題式”課程模式建構活動之行動領域的研發(fā)工作并逐漸將建構活動的重心從行動領域轉移到學習領域。在此基礎上，依靠專業(yè)教師，梳理工作崗位中相對應的知識內(nèi)容、實踐技能、職業(yè)素養(yǎng)、道德規(guī)范等，并對具有相同屬性的崗位進行分類合并，確定主題項目。最后，發(fā)揮企業(yè)和學校的積極性，在結合企業(yè)生產(chǎn)狀況和學校辦學實際的基礎上，創(chuàng)設一個個實際的主題項目任務[5]。

將項目主題式教學方法引入食品檢測類課程的教學過程，旨在以有意義的任務或教學活動為載體，采用整體化設計方法，促進學校按照職業(yè)標準和企業(yè)需求培育出合格的專業(yè)人才，從而進一步促進學生的就業(yè)，滿足企業(yè)的人才需求，進而實現(xiàn)知識的靈活、綜合、復雜應用。

2?項目主題式教學模式在食品分析與檢測課程中的應用

食品分析技術是高職食品類專業(yè)的核心課程之一，也是學生食品檢測知識體系形成的重要媒介。該課程旨在通過學習食品中各類成分的檢測原理及方法，進而評定食品品質及其變化的一門技術性、應用性、實踐性很強的課程，屬于典型的復雜學習過程（complex learning），不僅要求學生掌握現(xiàn)代食品分析檢驗技術，熟悉食品相關標準，更要突出高水平食品檢驗技能的培養(yǎng)[6]。傳統(tǒng)教學采取諸如“教師講解—學生傾聽、 教師演示—學生觀察、 學生模仿—教師指導、學生練習—教師評價”4個階段教學法，學生學習興趣低下，知識掌握程度不深，職業(yè)認同感缺乏，畢業(yè)后較難適應相應的崗位需求[7]。筆者嘗試在該課程教學中通過引入項目主題式教學模式，對教學框架進行重新優(yōu)化設計，并在真實教學環(huán)境中進行應用并進行效果評價。

2.1?項目主題式教學模式的設計

根據(jù)“項目主題式”教學模式理論框架，在充分考慮教學模式建構原則的基礎上，結合學生、學校和企業(yè)的實際情況，本著尊重學生的主體性和教師的積極性的教學原則，遵循行動導向的教學邏輯，按照以下路徑來建構職業(yè)教育“項目主題式”教學模式，如圖2所示。

2.1.1?培養(yǎng)目標的確定。該項目是在充分進行市場調研的基礎上，根據(jù)當?shù)馗黝愂称菲髽I(yè)，如安徽青松食品有限公司、恰恰食品股份有限公司、安徽采蝶軒蛋糕有限公司、安徽燕之坊食品有限公司、合肥香奈兒食品、白帝乳業(yè)等招聘食品崗位的具體需求，并在相關技術人員和職業(yè)學校專業(yè)課老師共同參與下所確立的人才培養(yǎng)的具體規(guī)格和標準要求。在這一培養(yǎng)目標指導下所培養(yǎng)出來的人才能有效滿足各類型食品企業(yè)在分析檢測領域對檢測技術人才的需求，既能掌握基本的檢驗技能，并能快速適應各類食品的基礎檢測工作。

2.1.2?項目情境主題的再構。

在對往屆畢業(yè)生相關食品就業(yè)方向分析的基礎上，針對安徽糧食工程職業(yè)學院糧食特色辦學的歷史優(yōu)勢，結合安徽省農(nóng)產(chǎn)品生產(chǎn)大省的歷史背景，對糧油制品、果蔬制品、焙烤制品、肉制品、果蔬制品五大類食品分析進行情境重現(xiàn)，并在各類情境中展開相應教學。

2.1.3?項目主題式教學任務的分解。

依據(jù)教學目標，參照食品檢驗相關技術人才的技能指標，充分尊重職業(yè)院校學生主體性地位的基礎上，考慮課題實施單位的現(xiàn)有教學條件和學生實際基礎水平，以培養(yǎng)學生的學習興趣和養(yǎng)成學生的職業(yè)能力為出發(fā)點，在各類主題情境下，將教學內(nèi)容分解成一系列既具體可操作又具備一定挑戰(zhàn)性，同時還具備一定關聯(lián)性的工作任務。

2.1.4?項目主題式教學效果的評價。項目主題式教學效果的評價不應僅僅以期末考試成績作為衡量標準，要以課前準備—知識獲取—技能訓練—能力提升—自我檢查為主線，觀察學生具體情境下工作任務的完成情況，還要記錄學生在工作任務中知識儲備、技能提升和職業(yè)認同等方面的變化情況[8]。課程考核過程中注重學生學習過程評價，著重學生課堂表現(xiàn)能力，技能操作中主動性、完整性、熟練性表現(xiàn)，檢驗數(shù)據(jù)的記錄及處理能力、檢驗的準確度和精密度、實訓報告的完成及協(xié)調溝通、分析問題、解決問題的能力等[9]。

2.2?項目主題式教學在食品分析與檢測課程教學中的應用

將項目主題式教學應用于食品分析技術課程，并與傳統(tǒng)教學模式進行比較，以期為該類課程教學模式的改革提供參考。

2.2.1?實驗對象。

以安徽糧食工程職業(yè)學院2017 級食品質量與安全專業(yè)共42人作為實驗組，并選取2017級食品營養(yǎng)與檢測專業(yè)47人作為對照組。2組學生在入學成績、性別構成、年齡分布方面差異均不顯著。對照組與實驗組所用課時和授課教師均保持一致。

2.2.2?教學內(nèi)容安排。

根據(jù)主題式教學理念要求，與食品企業(yè)的工程技術人員在開展校企合作的基礎上，根據(jù)食品檢驗的工作任務，以農(nóng)產(chǎn)品食品檢驗員國家職業(yè)標準的基本要求為準則，模擬各類食品企業(yè)真實分析工作場景，以操作任務為主題，設計教學項目，如表1所示。

項目主題式課程結構的設定以各類食品檢驗工作崗位為參照標準，對應課程內(nèi)容，細化各類工作任務，并對每類工作任務所對應的知識點、技能操作細節(jié)、職業(yè)態(tài)度加以結構化和概括化，使具體的工作任務分解為供學生學習的主題工作任務，進而形成一個個任務邊界分明的課程結構。

以果汁中還原糖含量的測定為例，參照農(nóng)產(chǎn)品食品檢驗員中級技能要求和相關企業(yè)理化分析的實際情況，確定以掌握滴定分析技術為重點，培養(yǎng)學生準確快速的滴定技能，合理分析數(shù)據(jù)，形成嚴謹認真工作態(tài)度為教學目標。構建果汁廠“有機橘汁”品類中“還原糖含量的測定”這一特殊工作情境，細化11類具體工作任務，提煉4大主題，形成3重工作任務，從而有效有序完成食品中還原糖含量測定的教學實施。“還原糖含量測定”教學設計如圖3所示。

2.2.3?評價方法。

2.2.3.1?成績分析。摒棄以期末考試成績?yōu)閱我辉u價標準的評價方法，形成以過程性評價、結果性評價相結合的綜合評價方式，評價體系構成詳見表2。教學過程中首先重構與檢驗目的相關的食品安全真實背景，引導學生課前在特定主題下進行資料搜集，并進行小組匯報，著重觀察學生的資料搜集能力，形成初始興趣。理論講解和實操講解盡可能形成相互交聯(lián)，對應知識點和技能操作應一一相對。這一過程反映在對學生上課積極性、回答問題的敏銳度、實驗操作時的準確性、完整性以及掌握度方面。隨堂測驗形式應具有靈活性，注重各類食品分析過程中關鍵點的考核。實操報告采用企業(yè)檢測工作單的形式。 期末考試采用閉卷考核，實操考核以學生抽簽選取某一類食品中某一類成分的檢測形式，使考核結果更具有可信度。

2.2.3.2?問卷調查分析。

為考察學生對主題式教學的真實感受，通過食品分析與檢測主題教學效果調查問卷的形式進行評估。問卷包括以下內(nèi)容：①學生對傳統(tǒng)教學模式和主題式教學模式的主觀感受;

②傳統(tǒng)教學模式和主題式教學模式對學生知識水平的影響;③傳統(tǒng)教學模式和主題式教學模式對學生綜合素質的影響。問卷采取回憶式調查形式，在期末考試結束后進行。該部分內(nèi)容僅針對實驗組學生。

2.2.4?數(shù)據(jù)分析。采用SPSS 16.0統(tǒng)計軟件進行統(tǒng)計學分析，探討主題式教學模式和傳統(tǒng)教學模式教學效果的優(yōu)劣。數(shù)據(jù)的統(tǒng)計描述用百分率表示;差異性比較采用?χ2檢驗進行分析，P?<0.05表示差異顯著。

2.3?教學效果分析

2.3.1?成績分析。由表3可知，實驗組學生的期末考試成績和綜合成績均高于對照組學生，表明主題式教學效果良好。

2.3.2?問卷調查分析。

2.3.2.1?學生主觀感受分析。在實驗組回收的42 份問卷中，35名（83.3%）學生認為傳統(tǒng)教學模式不利于增加學習積極性，42名（100%）學生認為主題式教學模式帶來了全新的學習體驗， 36名（85.7%）學生能夠完全適應主題式實驗教學模式，39名（92.9%）學生認為在主題式教學模式下學習效益比較明顯。

2.3.2.2?學生知識水平分析。2種不同教學模式對學生知識水平的影響如表4所示。由表4可知，與傳統(tǒng)教學模式相比，主題式教學模式使學生的學習興趣、知識掌握程度、技能提高程度、學習滿意度、對食品檢驗真實情境的了解程度大幅度提高。2類教學模式教學效果差異顯著。以特殊的職業(yè)情境為背景，以項目為載體、以“主題”為單位的情境化教學讓學生體驗真實情境，在自主探究、教師引導、團體合作的過程中，知識體系在不間斷的情境刺激中逐漸獲取，從抽象理論到實際感受，從問題探尋到答案明朗，最終在情境化教學中實現(xiàn)知識獲取、能力提升、職業(yè)認同。

2.3.2.3?學生綜合素質分析。

教育成果不僅體現(xiàn)為知識技能的獲取，而且能提升學生的綜合素質[10]。2種不同教學模式對學生綜合素質的影響如表5所示。從表5可以看出，實驗班學生的職業(yè)素養(yǎng)、團體協(xié)作能力、獨立思維能力、自主學習能力、邏輯思維能力5 個方面均得到了提高，與傳統(tǒng)教學模式相比存在顯著差異。模擬真實工作場景的主題式教學讓學生學習主動性增強，工作的參與度提高，職業(yè)認同感凸顯，思維的批判性、獨特性和創(chuàng)造性得到發(fā)揮，從而體現(xiàn)為職業(yè)素養(yǎng)，團體合作、獨立思維、主動學習等能力的同步上升。

3?討論

在食品分析與檢測課程中引入項目主題式教學模式，以真實工作過程為基礎、以單一項目為載體、以主題任務為單位、以具體任務的完成為目標，實現(xiàn)了學生學業(yè)水平、技能水準、職業(yè)素養(yǎng)、學習動力的同步提升。項目主題式教學要求教師從講授者轉變?yōu)榍榫尘喸煺撸枰侠聿贾?、引導、安排學生進入相關情境，并按照主題要求，分布實施任務，教師除了自身具有良好的專業(yè)水準外，應當對真實情境下的食品企業(yè)具有深入了解，并應當與學生建立良好的師生關系，才能在情境化教學中形成良好的互動性。

學生在情境化教學中主觀能動性應當被深層次挖掘，從前期資料的搜集激發(fā)對相關問題的探索和思考，以職業(yè)從業(yè)者的角度去學習相關理論，設計實訓方案、實施實訓步驟、分析實訓結果，出具檢測報告，在情境的帶動下，逐步完成主題任務，并對行業(yè)形成高度的責任意識，培養(yǎng)嚴謹細致的職業(yè)態(tài)度。

參考文獻

[1]梁成艾.職業(yè)教育“項目主題式”課程與教學模式研究[D].重慶：西南大學，2012.

[2]金旭球.基于技能形成的“主題式”教學設計初探[J].中國電化教育，2016（11）：100-105.

[3]高翔，田其英.食品專業(yè)學生就業(yè)崗位群職業(yè)能力調查分析[J].蕪湖職業(yè)技術學院學報，2010，12（2）：68-71，89.

[4]DESANTIS L，UGARRIZA D N.The concept of theme as used in qualitative nursing research[J].Western journal of nursing research，2000，22：351-372.

[5]吳曉義.“情境—達標”式教學模式——職業(yè)教育教學模式的新探索[J].蘇州市職業(yè)大學學報，2005，16（2）：7-10.

[6]施麗紅，朱德全.職業(yè)教育項目主題式課程情境化教學組織的構建[J].職教論壇，2011（6）：57-60.

[7]邵阿末，劉娟，陸琦.《護理學基礎》“項目主題式”課程模式的設計及效果評價[J].重慶醫(yī)學，2016，45（36）：5181-5182，5184.

[8]羅振春.高職“主題+項目”教學模式研究[J].中國職業(yè)技術教育，2017（35）：121-123.

[9]王翔.職業(yè)教育“項目主題式”教學模式建構路徑及實踐效應研究[J].中國成人教育，2014（11）：117-120.

[10]王書林，朱德全.職業(yè)教育項目主題式課程資源的開發(fā)與實踐研究[J].職教論壇，2011（21）：57-61.