摘要：課程設(shè)計(jì)能力、課堂實(shí)踐能力、學(xué)生發(fā)展評(píng)價(jià)與指導(dǎo)能力、信息技術(shù)應(yīng)用能力和系統(tǒng)反思能力是上海市徐匯區(qū)教師關(guān)鍵能力培養(yǎng)的五大方面。在教師的區(qū)域研修探索過(guò)程中，徐匯區(qū)形成了以區(qū)域重大課改項(xiàng)目為載體，以關(guān)鍵問(wèn)題解決為驅(qū)動(dòng)，以院校兩級(jí)研究與研修聯(lián)動(dòng)為機(jī)制，將關(guān)鍵問(wèn)題解決的過(guò)程與教師關(guān)鍵能力提升的過(guò)程相融合的實(shí)踐樣態(tài)。

關(guān)鍵詞：學(xué)科核心素養(yǎng);教師關(guān)鍵能力;區(qū)域課改;區(qū)域研修

作者簡(jiǎn)介：李文萱，上海市徐匯區(qū)教育學(xué)院院長(zhǎng)，正高級(jí)教師，主要從事教師教育研究。

一、研究背景

從世界教育改革的趨勢(shì)看，核心素養(yǎng)、關(guān)鍵能力成為全球范圍內(nèi)的教育政策、教育實(shí)踐、教育研究領(lǐng)域的重要議題。世界范圍內(nèi)的核心素養(yǎng)熱潮實(shí)質(zhì)上是教育質(zhì)量的升級(jí)運(yùn)動(dòng)，是國(guó)際教育競(jìng)爭(zhēng)的集中反映。

褚宏啟：《核心素養(yǎng)的國(guó)際視野與中國(guó)立場(chǎng)——21世紀(jì)中國(guó)的國(guó)民素質(zhì)提升與教育目標(biāo)轉(zhuǎn)型》，《教育研究》2016年第11期，第12頁(yè)。

2016年發(fā)布的《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》提出了新時(shí)代學(xué)生應(yīng)該具有的現(xiàn)代人的素養(yǎng)，即以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，綜合表現(xiàn)為“人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新”六大素養(yǎng)。

核心素養(yǎng)研究課題組：《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》，《中國(guó)教育學(xué)刊》2016年第10期，第1頁(yè)。2017年頒布的《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)》有兩個(gè)突破，一是提出了學(xué)科核心素養(yǎng)，各學(xué)科核心素養(yǎng)成為學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的重要組成部分，也是各學(xué)科對(duì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的獨(dú)有貢獻(xiàn);二是提出了學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，是學(xué)生在完成本學(xué)科課程學(xué)習(xí)之后的學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是以本學(xué)科核心素養(yǎng)及其表現(xiàn)水平為主要維度，結(jié)合課程內(nèi)容，對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)的總體刻畫(huà)。

核心素養(yǎng)本質(zhì)上是在一個(gè)不確定的復(fù)雜情境中解決復(fù)雜問(wèn)題的能力。由“雙基”到“三維目標(biāo)”再到“學(xué)科核心素養(yǎng)—核心素養(yǎng)”，目標(biāo)升級(jí)迭代了，模式方法也將升級(jí)迭代，那么作為學(xué)生關(guān)鍵能力、必備品格培養(yǎng)的關(guān)鍵人——教師，又需要具備哪些關(guān)鍵能力？學(xué)科核心素養(yǎng)植根于學(xué)科知識(shí)，但又超越學(xué)科知識(shí)本身，目標(biāo)從“知識(shí)傳授”轉(zhuǎn)到“學(xué)科育人”，層次提升了，要求提高了，對(duì)教師素養(yǎng)與能力必然帶來(lái)新的要求和挑戰(zhàn)。所以，教師關(guān)鍵能力的培養(yǎng)既是教育改革發(fā)展的迫切要求，也是教師專業(yè)發(fā)展的職業(yè)需求，更是教師教育改革的必然趨勢(shì)，已經(jīng)引起廣泛關(guān)注。在當(dāng)前和未來(lái)一段時(shí)期，什么是教師關(guān)鍵能力？教師關(guān)鍵能力有哪些？如何培養(yǎng)教師關(guān)鍵能力？這些將會(huì)成為教育的理論研究與實(shí)踐探索的熱點(diǎn)問(wèn)題。

二、教師關(guān)鍵能力的內(nèi)涵與特征

“關(guān)鍵能力”由德國(guó)社會(huì)教育家梅滕斯于1974年首次提出。他在《關(guān)鍵能力——現(xiàn)代社會(huì)的教育使命》一文中提到了這個(gè)概念，由此影響了整個(gè)職業(yè)教育界。

鐘祖榮：《論新時(shí)代教師的關(guān)鍵能力》，《教師發(fā)展研究》2018年第2期，第45頁(yè)。一般認(rèn)為，關(guān)鍵能力是指對(duì)一個(gè)人學(xué)習(xí)、發(fā)展、工作影響長(zhǎng)遠(yuǎn)、作用重要的能力。它在人的學(xué)習(xí)、發(fā)展、工作中起重要的支撐作用，并產(chǎn)生決定性效能。

鐘祖榮：《論新時(shí)代教師的關(guān)鍵能力》，《教師發(fā)展研究》2018年第2期，第46頁(yè)。

哪些能力構(gòu)成教師關(guān)鍵能力？關(guān)于教師能力的研究不少，但關(guān)于教師關(guān)鍵能力的研究不多。國(guó)內(nèi)外已有一些研究，如歐盟的《歐洲教師素養(yǎng)及資格的共同標(biāo)準(zhǔn)》提出了教師三大素養(yǎng)：與他人合作，充分運(yùn)用知識(shí)、技能和信息，緊密聯(lián)系社會(huì)。目的是使教師通過(guò)終身學(xué)習(xí)、專業(yè)發(fā)展，以應(yīng)對(duì)21世紀(jì)的全球變革和教育改革的挑戰(zhàn)。

曾文茜，羅生全：《國(guó)外中小學(xué)教師核心素養(yǎng)的價(jià)值分析》，《外國(guó)中小學(xué)教育》2017年第7期，第9-16頁(yè)。 2015年未來(lái)職業(yè)組織與美國(guó)州首席教育官員理事會(huì)聯(lián)合發(fā)布《教師素養(yǎng)：面向個(gè)性化、學(xué)生中心的教學(xué)》，提出4項(xiàng)素養(yǎng)：認(rèn)知素養(yǎng)、內(nèi)省素養(yǎng)、人際交往素養(yǎng)、教學(xué)素養(yǎng)，成為“4N模式”。

王美君，顧鑾齋：《論國(guó)際視野中的教師核心素養(yǎng)》，《天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》2018年第1期，第44-50頁(yè)。

教師關(guān)鍵能力，指教師對(duì)學(xué)生全面發(fā)展施加影響的過(guò)程中，起重要支撐作用并產(chǎn)生決定性效能的那些能力。從教育的屬性看，教師關(guān)鍵能力應(yīng)該有以下特征：（1）關(guān)鍵性——在教育教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮的作用是關(guān)鍵性的、決定性的，影響長(zhǎng)遠(yuǎn)的。（2）時(shí)代性——教育的培養(yǎng)目標(biāo)、內(nèi)容、方法手段等都隨時(shí)代發(fā)展而發(fā)展，因此，教師的關(guān)鍵能力及能力結(jié)構(gòu)也應(yīng)該與時(shí)俱進(jìn)。（3）匹配性——學(xué)生發(fā)展離不開(kāi)教師的指導(dǎo)與培育，要求學(xué)生具備某種能力，教師首先要具備，并且要更強(qiáng)。這是由教與學(xué)的特點(diǎn)決定的。即“教，上所施，下所效也”。從這個(gè)意義上講，教師的關(guān)鍵能力是教師適應(yīng)時(shí)代要求，在培養(yǎng)學(xué)生關(guān)鍵能力過(guò)程中起重要作用的那些能力。（4）情境性——教育實(shí)踐場(chǎng)域是教師關(guān)鍵能力培養(yǎng)與發(fā)展的重要渠道，同時(shí)其關(guān)鍵能力也必須通過(guò)教育實(shí)踐場(chǎng)域體現(xiàn)出來(lái)。

筆者認(rèn)為，以新時(shí)代教師素質(zhì)要求和國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向，從區(qū)域課程改革目標(biāo)任務(wù)和教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)實(shí)看，課程設(shè)計(jì)能力、課堂實(shí)施能力、學(xué)生發(fā)展評(píng)價(jià)與指導(dǎo)能力、信息技術(shù)應(yīng)用能力和系統(tǒng)反思能力是當(dāng)前本地區(qū)教師應(yīng)具備的關(guān)鍵能力。教師關(guān)鍵能力培養(yǎng)與發(fā)展是一個(gè)系統(tǒng)工程，需要綜合施策。本文將從區(qū)域課程教學(xué)改革實(shí)踐需求出發(fā)，以上海市徐匯區(qū)教師教研為例，思考探索區(qū)域教師關(guān)鍵能力結(jié)構(gòu)及培養(yǎng)。

三、教師關(guān)鍵能力的區(qū)域調(diào)查與分析

2018年11月，課題組實(shí)施了“徐匯區(qū)指向核心素養(yǎng)培育的中小學(xué)課堂現(xiàn)狀調(diào)查問(wèn)卷”，調(diào)研主要內(nèi)容包括五個(gè)方面：《學(xué)科教學(xué)指南》和《學(xué)科教學(xué)手冊(cè)》的使用情況，學(xué)科核心素養(yǎng)的認(rèn)知與理解，課堂教學(xué)基本情況，區(qū)校教研情況，教師的需求與希望得到的支持。調(diào)研對(duì)象是全區(qū)參加在線調(diào)查的中小學(xué)教師共4171人，有效問(wèn)卷4171份。2019年10月，課題組又實(shí)施了“信息技術(shù)與教學(xué)融合現(xiàn)狀調(diào)研”，調(diào)研內(nèi)容包括：學(xué)科核心素養(yǎng)的認(rèn)知與理解，基于學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)實(shí)踐，信息化與教學(xué)深度融合認(rèn)知與理解，信息化背景下基于學(xué)科核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)實(shí)踐。參與在線調(diào)查的教師共2311人，有效問(wèn)卷2311份，調(diào)研學(xué)科包括數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、信息技術(shù)全學(xué)段、高中語(yǔ)文、物理、初中化學(xué)和科學(xué)。部分調(diào)查內(nèi)容如下：

基于學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)實(shí)踐：設(shè)計(jì)問(wèn)題之一“核心素養(yǎng)的落實(shí)難點(diǎn)”。教師認(rèn)為“設(shè)計(jì)基于目標(biāo)的學(xué)習(xí)活動(dòng)”（占比64.3%）、“建立配套的學(xué)習(xí)資源庫(kù)”（占比60.7%）、“制訂學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)任務(wù)”（占比57.8%）是當(dāng)前落實(shí)核心素養(yǎng)的三個(gè)主要難點(diǎn)。

信息化背景下基于學(xué)科素養(yǎng)的課堂教學(xué)實(shí)踐： 設(shè)計(jì)問(wèn)題之一“教學(xué)困難”。約2/3教師在信息化融合教學(xué)的中遇到主要困難是“教學(xué)資源匱乏”（占比68.5%），約1/3教師認(rèn)為“教學(xué)工具使用不熟練”（占比36.9%）和“設(shè)備維護(hù)服務(wù)不佳”（占比35.7%）也是阻礙信息化教學(xué)原因之一;約1/4教師缺少信息化教學(xué)的相關(guān)設(shè)備。

調(diào)查得出結(jié)論：教師了解學(xué)科核心素養(yǎng)，認(rèn)知基本準(zhǔn)確;基于核心素養(yǎng)的教學(xué)方法選擇得當(dāng)，但能力有待提升;教師對(duì)評(píng)價(jià)多元持肯定態(tài)度，但能力有待提高;信息化教學(xué)屬常規(guī)應(yīng)用，深度融合亟待解決?；诖耍瑥哪繕?biāo)導(dǎo)向和問(wèn)題導(dǎo)向相結(jié)合來(lái)看，徐匯教師應(yīng)該具備五個(gè)方面的關(guān)鍵能力，這五個(gè)方面共同聯(lián)接，構(gòu)成徐匯教師關(guān)鍵能力系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，如圖1所示：

由此可見(jiàn)，基于新課程理解與實(shí)施的徐匯教師關(guān)鍵能力結(jié)構(gòu)圖，可以完整地呈現(xiàn)教師需要具備的關(guān)鍵能力：

1課程設(shè)計(jì)能力

課程設(shè)計(jì)能力指能夠依據(jù)國(guó)家課程方案整體設(shè)計(jì)學(xué)校課程，有效對(duì)接核心素養(yǎng)，統(tǒng)整國(guó)家課程與校本課程，規(guī)劃核心素養(yǎng)為主軸的課程、標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)、學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià);在課程視域下，規(guī)劃核心素養(yǎng)為主線的學(xué)科計(jì)劃;設(shè)計(jì)目標(biāo)導(dǎo)向、情境創(chuàng)設(shè)、活動(dòng)落實(shí)、環(huán)境支持、評(píng)價(jià)伴隨、精準(zhǔn)指導(dǎo)、課內(nèi)外一體的單元教學(xué)計(jì)劃，引發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí);以項(xiàng)目為驅(qū)動(dòng)開(kāi)展資源的縱向發(fā)展和橫向整合，促進(jìn)學(xué)生跨學(xué)科跨領(lǐng)域進(jìn)行學(xué)習(xí)。

課程設(shè)計(jì)能力是教師關(guān)鍵能力的基礎(chǔ)，需要教師精通學(xué)科知識(shí)，把握結(jié)構(gòu)化的知識(shí)體系，深刻理解學(xué)科思想，具有高于所教學(xué)科知識(shí)的深度和廣度;能準(zhǔn)確把握學(xué)科核心素養(yǎng)與學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的水平與關(guān)聯(lián)，了解學(xué)科邏輯、教學(xué)邏輯和認(rèn)知規(guī)律的聯(lián)系，掌握目標(biāo)、教學(xué)、評(píng)價(jià)一體化設(shè)計(jì)的策略與技術(shù);具備跨學(xué)科素養(yǎng)，能利用分析、歸納、演繹、綜合等邏輯思維方法，合理融合各學(xué)科，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的聯(lián)系和理解，完善學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生思維能力發(fā)展。

2課堂實(shí)施能力

課堂實(shí)施能力是指將教學(xué)設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)場(chǎng)域建立實(shí)際關(guān)聯(lián)、組織深度學(xué)習(xí)的能力，包括創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境、引發(fā)學(xué)習(xí)互動(dòng)、指導(dǎo)學(xué)習(xí)過(guò)程、調(diào)控學(xué)習(xí)進(jìn)程。

課堂實(shí)施能力是教師關(guān)鍵能力的核心，需要教師充分尊重與信任學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，通過(guò)多種途徑敏銳感知學(xué)生學(xué)習(xí)信息，精準(zhǔn)判斷學(xué)生生成性的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)指導(dǎo)方式，達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

3學(xué)生發(fā)展評(píng)價(jià)、指導(dǎo)能力

學(xué)生發(fā)展評(píng)價(jià)、指導(dǎo)能力是指基于學(xué)生成長(zhǎng)的數(shù)據(jù)和證據(jù)，能對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展做出科學(xué)判斷;對(duì)學(xué)生生涯規(guī)劃、心理健康、人際關(guān)系等方面開(kāi)展指導(dǎo)。

學(xué)生發(fā)展評(píng)價(jià)、指導(dǎo)能力是教師關(guān)鍵能力的支點(diǎn)，需要教師掌握評(píng)價(jià)理論，運(yùn)用評(píng)價(jià)工具，掌握評(píng)價(jià)技術(shù)，分析資料，形成評(píng)價(jià)結(jié)論。這些能力的培養(yǎng)需要教師掌握心理學(xué)和社會(huì)學(xué)等專業(yè)知識(shí)、科學(xué)方法，服務(wù)學(xué)生的全面發(fā)展。

4信息技術(shù)應(yīng)用能力

信息技術(shù)應(yīng)用能力指能將信息技術(shù)與教育教學(xué)進(jìn)行深度融合，開(kāi)發(fā)和利用信息技術(shù)，豐富學(xué)習(xí)體驗(yàn)，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，及時(shí)有效評(píng)價(jià)，提升學(xué)習(xí)時(shí)效，支持個(gè)性化學(xué)習(xí)。教師需要利用數(shù)字化教學(xué)資源，豐富和整合教學(xué)內(nèi)容。

信息技術(shù)應(yīng)用能力是教師關(guān)鍵能力的支撐，需要教師掌握人工智能相關(guān)知識(shí)，跟蹤技術(shù)發(fā)展，提升信息素養(yǎng)。

5系統(tǒng)反思能力

系統(tǒng)反思能力指教師能將自身的課程設(shè)計(jì)與實(shí)施活動(dòng)本身作為對(duì)象，對(duì)課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施、學(xué)生發(fā)展評(píng)價(jià)與指導(dǎo)、技術(shù)資源等方面不斷進(jìn)行積極主動(dòng)的系統(tǒng)反思、診斷和調(diào)試。

系統(tǒng)反思能力是教師關(guān)鍵能力發(fā)展與提升的動(dòng)力源，也是教師教育教學(xué)創(chuàng)新的基礎(chǔ)，需要教師在教育教學(xué)過(guò)程中不斷形成系統(tǒng)反思的意識(shí)，掌握反思的策略和方法，形成反思的習(xí)慣。

四、區(qū)域?qū)嵺`中教師關(guān)鍵能力建設(shè)的路徑與策略

如何實(shí)現(xiàn)教師關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，促進(jìn)教師關(guān)鍵能力的發(fā)展，從而保證學(xué)生核心素養(yǎng)培育的有效落實(shí)？課題組的基本思路與做法是：教師關(guān)鍵能力的發(fā)展扎根于教師對(duì)課改關(guān)鍵領(lǐng)域的探索與實(shí)踐，扎根于教師基于關(guān)鍵問(wèn)題解決的研究與研修，從而將教師關(guān)鍵能力的培養(yǎng)貫穿于教學(xué)實(shí)踐、研究與研修的全過(guò)程，最終形成了“三位一體，四元協(xié)同”的研修模式。在這一模式中引入課程要素，聚焦關(guān)鍵問(wèn)題解決，以研修課程的創(chuàng)生為紐帶，將“教學(xué)活動(dòng)”“教學(xué)研究”“教師培訓(xùn)”貫穿起來(lái)，有機(jī)融合，形成了與“課程創(chuàng)生”相互嵌入、有機(jī)整合的教研修一體化研修模式，將學(xué)科建設(shè)與師生發(fā)展有機(jī)整合，將團(tuán)隊(duì)建設(shè)與項(xiàng)目研究有機(jī)整合，在項(xiàng)目推進(jìn)中促進(jìn)教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)和專業(yè)發(fā)展。2014年以來(lái)，課題組相繼實(shí)施了上海市重點(diǎn)科研項(xiàng)目“基于課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)的區(qū)域性轉(zhuǎn)化與指導(dǎo)策略研究”，以及區(qū)域深化課改的一號(hào)工程——“高品質(zhì)優(yōu)化基于核心素養(yǎng)的區(qū)域課改實(shí)踐體系研究”，以區(qū)域重大課改項(xiàng)目為載體，以課程方案標(biāo)準(zhǔn)（方案）轉(zhuǎn)化與實(shí)施中的關(guān)鍵問(wèn)題解決為驅(qū)動(dòng)，聯(lián)合學(xué)校和教師進(jìn)行攻堅(jiān)克難，將教師上述關(guān)鍵能力的培養(yǎng)融入其中。具體路徑與策略列舉如下：

1創(chuàng)建行動(dòng)研究共同體，提升關(guān)鍵能力

教師關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，需要發(fā)揮團(tuán)隊(duì)智慧，通過(guò)專業(yè)引領(lǐng)下的難點(diǎn)突破、同伴之間相互啟發(fā)、經(jīng)驗(yàn)傳播和分享，進(jìn)而促進(jìn)教師個(gè)體能力的發(fā)展。鑒于此，課題組以項(xiàng)目系統(tǒng)攻關(guān)行動(dòng)研究為載體，在各類(lèi)教師研修團(tuán)隊(duì)中引導(dǎo)教師的深度參與，以充分發(fā)揮行動(dòng)研究共同體的作用。每一位教師都有潛能，其潛能需要合適的場(chǎng)域予以激發(fā);每一位教師只要在適當(dāng)?shù)奈恢贸袚?dān)適當(dāng)?shù)娜蝿?wù)，將有助于潛能的釋放和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)。為此，我們?cè)趦蓚€(gè)方面展開(kāi)實(shí)踐：

一方面，優(yōu)化研究共同體。根據(jù)項(xiàng)目研究及其輻射推廣的需要，對(duì)原有學(xué)科團(tuán)隊(duì)進(jìn)行調(diào)整，組成多種類(lèi)型研究實(shí)踐團(tuán)隊(duì)，讓所有教師參與進(jìn)來(lái)，找到適合的位置。目前組建的團(tuán)隊(duì)主要有：實(shí)驗(yàn)（攻堅(jiān)）校、學(xué)科中心組、工作坊、名師基地、名師工作室等，如圖2所示。

另一方面，推進(jìn)共同體運(yùn)行。根據(jù)不同教師關(guān)鍵能力培養(yǎng)的實(shí)際需求，采取院校之間“同質(zhì)”與“異質(zhì)”聯(lián)動(dòng)的方式，讓教師在不同研究團(tuán)隊(duì)中合理流動(dòng)，承擔(dān)多重角色，體驗(yàn)多種經(jīng)歷，從而提升能力。比如在高中物理、初中英語(yǔ)、小學(xué)語(yǔ)文等學(xué)科團(tuán)隊(duì)中，團(tuán)隊(duì)中的核心成員在教研員引領(lǐng)下參與研究，形成典型樣例與案例，其角色是參與者。在樣例（案例）推廣中他們以種子成員身份分別進(jìn)入各子項(xiàng)目組，擔(dān)任引領(lǐng)指導(dǎo)者，而子項(xiàng)目的其他成員經(jīng)歷推廣運(yùn)用研究后，可分別進(jìn)入推廣學(xué)校，從而指導(dǎo)更多的學(xué)科教師開(kāi)展研究。由此，部分學(xué)科依據(jù)需要開(kāi)展跨學(xué)科成員的流動(dòng)，這種“滾雪球式”的交叉流動(dòng)構(gòu)成了一個(gè)龐大的動(dòng)態(tài)信息資源交流系統(tǒng)，教師可以在多重角色的轉(zhuǎn)化中，通過(guò)多視角的互動(dòng)比較，體驗(yàn)成功與歸屬感，實(shí)現(xiàn)任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的能力提升。目前，這種指向關(guān)鍵能力培養(yǎng)、引導(dǎo)教師全體投入、多層級(jí)擴(kuò)展的團(tuán)隊(duì)動(dòng)態(tài)流動(dòng)，已成為徐匯區(qū)研修團(tuán)隊(duì)運(yùn)行的常態(tài)。

2標(biāo)準(zhǔn)校本化轉(zhuǎn)化，提升關(guān)鍵能力

所謂校本化轉(zhuǎn)化，即學(xué)校層面的國(guó)家課程方案的轉(zhuǎn)化，主要抓手是學(xué)校課程方案與評(píng)估。教師層面的課程標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化，體現(xiàn)在兩個(gè)層次：一是按照學(xué)年、學(xué)期將標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為教學(xué)目標(biāo)、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)內(nèi)容等;二是在微觀的單元教學(xué)設(shè)計(jì)中，對(duì)主題、目標(biāo)、學(xué)習(xí)情境、資源、評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)。以往課程設(shè)計(jì)的主要問(wèn)題是視野比較狹窄，學(xué)校課程方案同國(guó)家課程方案銜接不緊密，方案內(nèi)部各要素間關(guān)聯(lián)性、一致性、自洽性不強(qiáng);教師的教學(xué)設(shè)計(jì)僅局限于一課一設(shè)計(jì)，課與課之間相互割裂，缺乏內(nèi)在聯(lián)系，教師不善于從課程的整體視角審視教學(xué)，缺乏對(duì)學(xué)科的體系和發(fā)展脈絡(luò)的把握，因而極大地限制了教師思考研究的視野和高度，難以適應(yīng)核心素養(yǎng)培育的需要。因此，我們?cè)诓邉澓烷_(kāi)展教師研修中，聚焦于拓展教師的視野，引導(dǎo)學(xué)校和教師將學(xué)校的發(fā)展和自身的教學(xué)聯(lián)系起來(lái)，由單一的研究課堂教學(xué)擴(kuò)展至研究課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)的整體性、一致性、一體化。

首先，立足于從課程的視域展開(kāi)課程教學(xué)設(shè)計(jì)。在學(xué)校課程方案的設(shè)計(jì)中，開(kāi)展校長(zhǎng)專題培訓(xùn)，通過(guò)典型案例剖析、現(xiàn)場(chǎng)研討、實(shí)戰(zhàn)研制等方式，拓展考察視野，提高思維層次，出臺(tái)《徐匯區(qū)中小學(xué)（幼兒園）學(xué)校課程建設(shè)評(píng)估方案》指導(dǎo)學(xué)校課程體系建設(shè)。在教師層面，通過(guò)從課標(biāo)到教學(xué)的轉(zhuǎn)化工具《學(xué)科教學(xué)指南》和《學(xué)科教學(xué)手冊(cè)》的研制，引導(dǎo)教師深入研究課程標(biāo)準(zhǔn)。橫向上，按照學(xué)年、學(xué)期、單元和課時(shí)，對(duì)教學(xué)目標(biāo)的層級(jí)式分解，教學(xué)評(píng)價(jià)的匹配對(duì)應(yīng)，教學(xué)內(nèi)容的劃分重組，以及信息技術(shù)的融入、資源建設(shè)等做整體考察;縱向上，關(guān)注不同學(xué)段之間銜接，以及學(xué)習(xí)資源的整合等，這樣縱橫交錯(cuò)的考察，展開(kāi)關(guān)聯(lián)性的課程設(shè)計(jì)。另一方面，在項(xiàng)目學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)實(shí)施中，我們抓住大觀念下的項(xiàng)目主題確立，各學(xué)科核心知識(shí)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，以及評(píng)價(jià)工具的研發(fā)等，引導(dǎo)教師從系統(tǒng)與結(jié)構(gòu)化的視角展開(kāi)學(xué)科之間的整合和教學(xué)設(shè)計(jì)。

其次，開(kāi)展比較研究，全方位審視教學(xué)體系。如高中數(shù)學(xué)學(xué)科開(kāi)展單元教學(xué)設(shè)計(jì)，項(xiàng)目組首先對(duì)2004年版上海市課程標(biāo)準(zhǔn)和2017年版國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較研究，涉及課程理念、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容三個(gè)方面，其中課程內(nèi)容又包含難度系數(shù)比較、內(nèi)容廣度深度比較和課程安排比較等，通過(guò)質(zhì)性描述和量化分析，揭示出兩種課標(biāo)的差異，這種比較研究體現(xiàn)出系統(tǒng)性、整體性的特點(diǎn)，它包含了課標(biāo)從整體到部分各個(gè)層面的內(nèi)容，既有框架性比較，又有局部特征的比較，其結(jié)論最終被落實(shí)到單元教學(xué)的具體要素中。這種基于課程視域下的單元教學(xué)設(shè)計(jì)研究，有助于教師更好地把握新老課標(biāo)的系統(tǒng)及兩個(gè)版本課標(biāo)的本質(zhì)差異。教師通過(guò)這種寬視域下的比較研究，可以從本源性上理解工具的功能、內(nèi)涵和由來(lái)，在提高單元教學(xué)設(shè)計(jì)品質(zhì)的同時(shí)，自身的學(xué)科課程設(shè)計(jì)能力也得到了發(fā)展。

基于上述分析，課程設(shè)計(jì)能力的提升可以以觀察視野的拓展為切入點(diǎn)，通過(guò)相關(guān)工具支架的研發(fā)，促進(jìn)教師的思考由點(diǎn)狀片狀走向系統(tǒng)化結(jié)構(gòu)化，由狹隘封閉邁向?qū)掗熼_(kāi)放。在此基礎(chǔ)上，全景式考察分析學(xué)科教學(xué)系統(tǒng)中各要素的內(nèi)涵和關(guān)聯(lián)，并具體落實(shí)在學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程中，以體現(xiàn)出行動(dòng)的寬視域和高立意。

3創(chuàng)生課型范式，提升關(guān)鍵能力

如何在《學(xué)科教學(xué)指南》和《學(xué)科教學(xué)手冊(cè)》研制的基礎(chǔ)上，減小課程標(biāo)準(zhǔn)與課堂之間的落差，這對(duì)教師的課堂教學(xué)提出了挑戰(zhàn)，要求教師真正樹(shù)立“以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心”的教學(xué)理念，并落實(shí)到行動(dòng)上，從課程設(shè)計(jì)到復(fù)雜情境下的課堂實(shí)施，需要教師的精心組織和生成性的調(diào)控。為此，我們聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)與學(xué)習(xí)過(guò)程的指導(dǎo)等難點(diǎn)，引導(dǎo)教師開(kāi)展課堂范式創(chuàng)生的實(shí)踐探索，旨在通過(guò)課堂的行動(dòng)研究，提升課堂實(shí)施的能力。其行動(dòng)路徑是：根據(jù)基于課標(biāo)落實(shí)的課堂教學(xué)要求，梳理反思已有教學(xué)現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，挖掘經(jīng)驗(yàn);針對(duì)不同學(xué)科不同課型開(kāi)展課例研究與研修，形成典型案例;基于實(shí)證材料概括提煉形成課堂范式;推廣運(yùn)用與完善課堂范式。教師在行動(dòng)研究與學(xué)習(xí)的過(guò)程中，改進(jìn)自己的教學(xué)行為，更新教學(xué)理念，逐漸習(xí)得相應(yīng)的能力。

圖3展示的是小學(xué)數(shù)學(xué)“五學(xué)三動(dòng)”課堂教學(xué)范式。這一教學(xué)范式假設(shè)基于學(xué)生的前置性“研學(xué)”，課上展開(kāi)“對(duì)學(xué)、群學(xué)、展學(xué)、延學(xué)”，旨在探索小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)“從‘教為中心向‘學(xué)為中心轉(zhuǎn)變”的實(shí)踐路徑;探索如何“以學(xué)為本，順學(xué)而導(dǎo)”，讓學(xué)生從被動(dòng)學(xué)習(xí)到主動(dòng)學(xué)習(xí)、從個(gè)體學(xué)習(xí)到協(xié)同學(xué)習(xí)、從表層學(xué)習(xí)到深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者“在學(xué)習(xí)”“真學(xué)習(xí)”的有效載體和操作策略，以培育學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。具體操作是以“一課三單”即研學(xué)單、學(xué)歷單、練習(xí)單為載體。

整個(gè)教學(xué)過(guò)程就是教師通過(guò)搭建三個(gè)學(xué)習(xí)支架，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境和互動(dòng)環(huán)節(jié)，激起學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)認(rèn)知與困惑，引發(fā)多方互動(dòng)與對(duì)話，引導(dǎo)自主思考與深度學(xué)習(xí)的過(guò)程。教師在循環(huán)改進(jìn)的實(shí)踐中，逐漸獲得了情境意義下的兒童立場(chǎng)，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐智慧，從而將學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)活動(dòng)建立起緊密的關(guān)聯(lián)。

課堂教學(xué)范式的構(gòu)建試圖解決基于核心素養(yǎng)培育的學(xué)科課型的規(guī)范問(wèn)題，但課堂實(shí)施能力的提升是漸進(jìn)持續(xù)的過(guò)程，需要在課堂場(chǎng)域的實(shí)際情境中習(xí)得。

4探索信息化教學(xué)新形態(tài)，提升關(guān)鍵能力

核心素養(yǎng)培育需要改變學(xué)生學(xué)習(xí)方式，信息技術(shù)環(huán)境為學(xué)習(xí)方式的改變提供了支撐。為此，在以往課堂教學(xué)范式構(gòu)建的基礎(chǔ)上，需要開(kāi)發(fā)和運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)，推進(jìn)信息技術(shù)與教學(xué)的深度融合，探索智能化的教學(xué)新形態(tài)。圍繞教育信息化，課題組開(kāi)展了“信息技術(shù)環(huán)境下指向?qū)W生核心素養(yǎng)的區(qū)域教學(xué)改進(jìn)研究”。研究旨在構(gòu)建以人工智能為核心的滿足個(gè)性化教與學(xué)的信息化環(huán)境，實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)數(shù)據(jù)的采集與處理、學(xué)習(xí)過(guò)程的評(píng)價(jià)與反饋、課堂教學(xué)互動(dòng)和課后輔導(dǎo)的個(gè)性化、智能化，形成人工智能與課堂教學(xué)深度融合的教學(xué)新形態(tài)。在此過(guò)程中，關(guān)注教師信息技術(shù)開(kāi)發(fā)與運(yùn)用實(shí)踐路徑，通過(guò)分層分類(lèi)典型案例的研究，發(fā)現(xiàn)和梳理教師的成長(zhǎng)軌跡，提煉教師信息化教學(xué)、數(shù)字資源建設(shè)等能力提升的影響因素與有效策略，從而提高教師信息化素養(yǎng)。為此組建了由上海市徐匯區(qū)教育學(xué)院、市教研室、華東師范大學(xué)三方組成的團(tuán)隊(duì)，進(jìn)行聯(lián)合攻關(guān)。

目前，課題組已經(jīng)完成了學(xué)科教師信息化環(huán)境下教學(xué)改進(jìn)的相關(guān)文獻(xiàn)研究與現(xiàn)狀調(diào)研，初步形成了信息化環(huán)境下的教學(xué)新形態(tài)的概念內(nèi)涵與框架假設(shè)，建立了行動(dòng)路徑，如圖4所示：

以區(qū)域教學(xué)現(xiàn)狀與教育信息化應(yīng)用調(diào)研及文獻(xiàn)研究為基礎(chǔ)，進(jìn)行信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合的整體規(guī)劃與頂層設(shè)計(jì);聚焦信息化環(huán)境下學(xué)科設(shè)計(jì)與課堂教學(xué)新形態(tài)的構(gòu)建，從而提升教師學(xué)科設(shè)計(jì)的能力與信息技術(shù)運(yùn)用的能力。

5創(chuàng)生研修課程，提升關(guān)鍵能力

教師的反思是其關(guān)鍵能力提升的原動(dòng)力，體現(xiàn)在課程設(shè)計(jì)、課堂實(shí)施等各環(huán)節(jié)中?，F(xiàn)實(shí)中，許多教師的反思尚停留在孤立狀態(tài)，為了增強(qiáng)反思的系統(tǒng)性，我們以研修課程創(chuàng)生為抓手，實(shí)施“三位一體，四元協(xié)同”的研修模式，其產(chǎn)出的課程資源中包含大量的典型案例（課例），以及總結(jié)提煉帶有遷移性的經(jīng)驗(yàn)。這些成果的孕育過(guò)程，為教師系統(tǒng)反思能力的養(yǎng)成提供了良好的載體，主要的方式是：

（1）開(kāi)展連環(huán)跟進(jìn)的課例分析

研究課例是課程資源創(chuàng)生的基本而重要的環(huán)節(jié)，其過(guò)程是教師對(duì)教學(xué)的反思與改進(jìn)，在前期調(diào)研的基礎(chǔ)上，首先對(duì)課例研究加以清晰定位，從以下兩個(gè)方面實(shí)施了改進(jìn)：

一是開(kāi)發(fā)好兩種重要的課例研究形態(tài)，規(guī)范常態(tài)下的“磨課”活動(dòng)。“同課精構(gòu)”與“同課異構(gòu)”是目前常見(jiàn)的“磨課”形態(tài)，前者主要是圍繞一節(jié)課的教學(xué)改進(jìn)而展開(kāi)的多輪磨課，使之趨于精致合理;后者則是根據(jù)研究主題（如某類(lèi)課型、某個(gè)教學(xué)問(wèn)題等），選擇適當(dāng)?shù)膬?nèi)容展開(kāi)不同教學(xué)的比較，進(jìn)而獲取經(jīng)驗(yàn)。無(wú)論何種形態(tài)，行動(dòng)上體現(xiàn)問(wèn)題導(dǎo)向下的連環(huán)跟進(jìn)和遞進(jìn)深化，在研究的要求上需要強(qiáng)化：第一，對(duì)背景、設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)、信息技術(shù)等教學(xué)要素作整體關(guān)聯(lián)性分析;第二，深入對(duì)教學(xué)亮點(diǎn)和問(wèn)題的多角度歸因分析;第三，在尋找改進(jìn)的對(duì)策基礎(chǔ)上，以例析理，凝煉規(guī)律，帶動(dòng)一類(lèi)課的改進(jìn)。

二是提出反思的五個(gè)視角，為教師的系統(tǒng)反思搭建支架，提高反思的質(zhì)量，即從疑點(diǎn)處反思，從轉(zhuǎn)換立場(chǎng)處反思，從轉(zhuǎn)換時(shí)空處反思，從聯(lián)系對(duì)比處反思，從事物的本質(zhì)處反思。如此，既能使創(chuàng)生的研修課程品質(zhì)得到保證，也能在體現(xiàn)反思深刻性的同時(shí)增強(qiáng)其系統(tǒng)性。

（2）實(shí)施研修資源的協(xié)同迭代

在解決課程與教學(xué)中的關(guān)鍵問(wèn)題的同時(shí)，對(duì)孵化出來(lái)的大量新知識(shí)、新經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行系列化、結(jié)構(gòu)化加工，這一過(guò)程既解決研修成果的積累傳承等問(wèn)題，也是教師關(guān)鍵能力提升的經(jīng)歷，尤其是系統(tǒng)反思能力。因此我們探索“協(xié)同迭代”的機(jī)制，即在整個(gè)研修課程的創(chuàng)生中，經(jīng)連續(xù)多環(huán)節(jié)的反復(fù)同步協(xié)調(diào)推進(jìn)而生成課程資源的過(guò)程。其中每一次迭代便是教師對(duì)前一輪研修成果的反思與精加工。比如，初中語(yǔ)文研修團(tuán)隊(duì)圍繞“統(tǒng)編教材的單元教學(xué)設(shè)計(jì)”展開(kāi)實(shí)證研究，他們梳理聚焦關(guān)鍵問(wèn)題，整合教學(xué)、研究和培訓(xùn)活動(dòng)，從對(duì)樣例研制的反思中取得解決問(wèn)題初步方法，在部分實(shí)驗(yàn)校形成少量典型樣例，并把這些樣例在全區(qū)年級(jí)中應(yīng)用，再進(jìn)行反思改進(jìn)，同時(shí)擴(kuò)展為樣例群，最后將這些樣例群遷移推廣至所有初中學(xué)段并加以結(jié)構(gòu)化，最終形成專題課程。在這一過(guò)程中，通過(guò)全程系統(tǒng)反思，將隱含在實(shí)際操作中解決問(wèn)題的方法思路揭示出來(lái)，這本身就是一個(gè)反復(fù)探究、反思提煉、孕育生成的過(guò)程，其間，經(jīng)不同團(tuán)隊(duì)的連續(xù)接力加工，以樣例群為代表的課程資源幾經(jīng)迭代，趨于完善，讓不同教師在反思能力發(fā)展上獲益（見(jiàn)圖5）。通過(guò)上述努力，使教師的反思有了固著點(diǎn)和支架，系統(tǒng)反思能力顯著提升。

綜上所述，以新時(shí)代教師素質(zhì)要求和國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向，課程設(shè)計(jì)能力，課堂實(shí)施能力，學(xué)生發(fā)展評(píng)價(jià)，指導(dǎo)能力，信息技術(shù)應(yīng)用能力和系統(tǒng)反思能力是上海市徐匯區(qū)教師應(yīng)當(dāng)強(qiáng)化的五個(gè)關(guān)鍵能力。區(qū)域?qū)嵺`顯示，這五個(gè)關(guān)鍵能力指向“重點(diǎn)提升什么能力”而非“全面提升什么素養(yǎng)”。