王毓珣，申麗鳳，劉 健

作為我國基礎教育領域中唯一一項由國務院設立，并由教育部委托第三方中國教育學會評選的國家級獎項：基礎教育國家級教學成果獎，迄今已經(jīng)分別完成第一屆（2014 年）、第二屆（2018 年）兩屆評選。［1］［2］從應然的角度思索，這兩屆獲獎成果不僅能夠代表我國基礎教育教學改革的最高水準，而且能夠反映基礎教育教學改革的最新走向。利用中國知網(wǎng)，輸入“基礎教育教學成果獎”分別以篇名、主題、關鍵詞等為檢索選擇，截止到2020年3月14日，研究基礎教育國家級教學成果獎的論文共有28 篇。其中，研討首屆獲獎成果的11篇，研究第二屆獲獎成果的9篇，探討基礎教育教學成果獎理論、培育和推廣的各1 篇，涉及兩屆獲獎項目比較研究的只有5篇，［3］［4］［5］［6］［7］基于兩屆基礎教育國家級獲獎成果之證據(jù)分析基礎教育教學改革新走向的研究尚屬空白。本文基于兩屆基礎教育國家級教學成果獎獲獎成果，參閱《人民教育》精選刊載的44 項獲獎成果文本，綜合運用詞頻分析法、比較研究法與趨勢預測法等進行混合研究（mixed research），發(fā)現(xiàn)我國基礎教育教學改革正呈現(xiàn)出以下新走向。

一、不斷完善育人模式

以人為本是教育的本質，育人是教育的本體、本分與本然。學校是教育者把人類積累下來的“文”之精萃傳給學生，通過學生內(nèi)化于己的功夫，完成把一個自然的個體的人轉化為自然與社會統(tǒng)合的人的教育場。無論從歷時性上還是從共時性上分析，教育場上的所有因素都在或多或少地影響著育人的成效，作用于學生的全面發(fā)展。因此，任何教育改革必須從系統(tǒng)的、全面的、發(fā)展的觀點出發(fā)，才有可能取得事半功倍的效果?；趦蓪没A教育國家級教學成果獎獲獎成果比較分析，第二屆不斷完善育人模式之成果明顯增加。這主要表現(xiàn)為：

一是全面整體育人校本成果受到青睞。學校教育如何做到整體育人，這是一個難之又難的理論與實踐交織的復雜課題，但在第二屆基礎教育國家級教學成果獎獲獎成果中此類成果頗為引人矚目。比如，獲得第二屆特等獎的重慶巴蜀小學校完成的成果：《基于學科育人功能的課程綜合化實施與評價》，堅守“教育即做”的理念，在歷史與現(xiàn)實之間、理論與實踐之中尋找契合點，經(jīng)過18 年的探索，從校本視角，針對去學科化錯誤傾向，立足以國家課程為主干、學科育人為基礎，深耕學科課程，重點解決核心素養(yǎng)在學科教學中落根的問題，強化了學科育人功能。此成果既提供了國家三級課程管理校本落地系統(tǒng)方案，又探索了校本育人可操作、可復制、可持續(xù)的行動路徑，樹立了校本全面整體育人的標桿。［8］課程的設計是以育人為目的，結合學校本身的發(fā)展，把課程的內(nèi)部要素相結合，將課程的設計運用在教學中，在潛移默化中促進學生的發(fā)展。清華大學附屬小學完成的《成志教育：小學立德樹人的校本實踐》（第二屆），秉承學校成志教育傳統(tǒng)，經(jīng)過多年的潛心研究，不僅在理論層面對如何從兒童的需求和特點出發(fā)落實立德樹人進行了積極而成功的應答，形成了成志教育理論，而且在實踐層面確立了成志教育三路徑、“啟程—知行—修遠”學段三進階、“1+X 課程”及主題課程群、兒童內(nèi)生機制與教師激勵機制，并構建了“過程數(shù)據(jù)+關鍵事件+榜樣引領”的評價系統(tǒng)，逐步形成了可復制、可推廣的辦學育人模式，為立德樹人的校本落地提供了借鑒范本。［9］此外，江蘇如皋師范學校附小的《跨界學習，奠基大成：小學育人路徑探索20年》，則從跨界學習的視角對全面整體育人如何在一所學校落地做了成功的實踐應答。上述羅列的成果盡管未必盡善盡美，但是仍反映出全面整體育人校本成果受到青睞。

二是德育特別是省域推進德育工作受到重視。據(jù)統(tǒng)計，第二屆德育獲獎成果較首屆數(shù)量升幅較大，由10項上升到15項，在總計50項一等獎中德育內(nèi)容占5項，獲獎比例為10%。見表1。

表1 . 兩屆基礎教育國家級教學成果獎學科（領域）分布表

基于德育獲獎的成果可見，實現(xiàn)德育已成為省域推進德育的一個新的熱點。例如，山東省教育廳張志勇主持完成的《省域中小學德育課程一體化的構建與實踐》，針對各地普遍存在的德育目標碎片化、德育內(nèi)容抽象化、德育課程專門化、校內(nèi)外教育脫節(jié)等諸多問題，以全域、全課、全員、全程的“四全育人”理念為指導，以德育課程、實踐課程、文化課程和學科課程“四位一體”的德育課程為依托，提出了德育課程一體化的新理念，［10］創(chuàng)造了省域中小學德育課程一體化推進經(jīng)驗。香港教育工作者聯(lián)會教育機構有限公司等6 家教育機構聯(lián)合申報的《香港學校的國民教育實踐及探索》，全面檢視了這些教育機構開辦的16所中小學開展國民教育的實踐經(jīng)驗，從辦學理念、教師認同、課程目標、課程設計、教學方式及主動參與等方面進行梳理和分析，建構了“國民教育六要素實踐模型”，對重構香港學校國民教育體系具有十分重要的意義。［11］這兩項省域推進德育的成果一為省教育廳從中小學德育課程一體化的視角全面鋪開，二為社會組織從國民教育的角度系統(tǒng)展開，雖然成就喜人，但是存在值得改進之處。畢竟德育的完成不僅僅是學校的事情，只有學校、家庭、社會特別是政府密切配合，緊密合作，才能發(fā)揮德育課程的最大作用，達到事半功倍的效果，完成立德樹人、合力育人的光榮使命。［12］

三是補齊全面整體育人的短板。由表1可見，從學科（領域）來看，兩屆獲獎成果幾乎涵蓋了基礎教育領域的全部學科，特別是科學類、勞技類、藝術類、體育類作為以往教育的短板，在第二屆獲獎成果中獲獎增長百分比分別為700%、200%、160%與50%，獲獎百分比排名分列第一、第三、第四與第八，均有不同程度增長。這些成果盡管有的還略顯稚嫩，但是卻暗合了德智體美勞全面整體育人的趨勢。

預計未來，順應教育規(guī)律、教學規(guī)律、學生身心發(fā)展規(guī)律與人才成長規(guī)律，推進全面整體育人工作、不斷完善育人模式的實踐探索成果將越來越多，紅色文化傳承教育、革命精神譜系教育、愛國主義教育、勞動教育、藝術教育、健康教育（包括食育）、三結合教育等全面整體育人的短板將成為基礎教育研究新熱點，并逐漸得到有效補齊。

二、推進教育中國化

自上個世紀初期，關于教育中國化問題就受到關注。早在1928年，莊澤宣首創(chuàng)“新教育中國化”一詞，并規(guī)定了教育中國化的四個條件：合于中國的國民經(jīng)濟力；合于中國的社會狀況；能發(fā)揚中國民族的優(yōu)點；能改良中國人的惡根性。［13］基于基礎教育國家級教學成果獎的教育中國化，就是立足我國國情和需要，為了解決我國教育問題，由我國教育工作者創(chuàng)造的，在指導思想、學科體系、話語體系等方面充分體現(xiàn)中國特色、中國風格、中國氣派的教學改革成果。

與首屆基礎教育國家級教學成果獎獲獎成果相比，第二屆推進教育中國化的教學成果成為一大亮點，體現(xiàn)了全新的進展。

一是以鮮明的中國特色走出國門。上海市教學研究室的《走向世界的中國數(shù)學教育：義務教育階段數(shù)學課程改革的上海經(jīng)驗》（第二屆特等獎），立足于中國國情、上海實際，通過對以“青浦教改經(jīng)驗”為代表的上海數(shù)學優(yōu)秀教改經(jīng)驗的縱向回顧與總結，橫向爬梳整理國內(nèi)外數(shù)學教育改革動態(tài)的研究成果，經(jīng)過歷時30 余年的兩次課改，構建了集課程體系建設、課堂教學改進、學業(yè)質量評價和教研創(chuàng)新發(fā)展等于一體的省域整體推進課改模式，且經(jīng)過PISA檢驗，贏得了國外基礎教育界的高度關注，實現(xiàn)了中國教育走出去。［14］此外，蘇州大學申報的《新教育實驗的教學改革實踐》以從民間開始實驗行動為特色，扎根于基層，發(fā)端于草根，將教育理論與實踐緊密結合起來，不僅在國內(nèi)反響巨大，而且走向海外，其發(fā)起人朱永新撰寫的《朱永新教育文集》現(xiàn)已被日本、韓國等翻譯出版。這標志著中華人民共和國成立以來，經(jīng)過基礎教育界幾代人的辛勤努力，具有鮮明中國特色的教學成果已經(jīng)走出國門，并得到認可。

二是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育進入中小學取得新成績。2014年3月26日，教育部出臺了《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導綱要》，對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進校園提出明確指導，這項工作得到空前推動，研究成果也陸續(xù)涌現(xiàn)。山東省濟寧教科院利用地處孔孟之鄉(xiāng)的區(qū)位優(yōu)勢，其成果《孔孟之鄉(xiāng)中小學傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的實踐探索》，結合不同學段學生的實際，先后組織編寫了《中華經(jīng)典誦讀》《走進孔孟》《優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進校園》等系列讀本，實現(xiàn)了全市85%以上的中小學擁有自編的校本教材。［15］山東省濟寧市利用當?shù)靥赜匈Y源，結合學校的課程開發(fā)，成功地將中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入中小學課堂，這一實踐探索開辟了區(qū)域推進中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的新路。北京史家胡同小學與國家博物館合作的《〈中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化·博悟課程〉開發(fā)與實踐》則創(chuàng)造了推進中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的校本典范。該校秉承“無邊界”課程理念，積極拓展課程場域、創(chuàng)新課程開發(fā)模式，與國家博物館聯(lián)合，不僅開發(fā)了凸顯文化自信的“博悟課程”體系，而且創(chuàng)造了“物—晤—悟”遞進路徑，取得了很好的成效。［16］

預計未來，推進教育中國化的基礎教育教學成果將越來越多，具有中國特色，使用中國話語，具有中國風格，體現(xiàn)中國智慧，呈現(xiàn)中國氣派的教學研究成果仍將為獲獎新熱點。

三、聚焦教學實踐真問題

“問題”是在事物發(fā)展過程中客觀存在的危害事物發(fā)展的未解矛盾。一項優(yōu)秀的基礎教育教學成果必須直面基礎教育教學存在的熱點、難點問題展開研究。施久銘發(fā)現(xiàn)2014 年首屆評選的特征是“鼓勵針對實際問題，創(chuàng)造性地研究和實踐”，［17］而2018 年評選的特征則為“落實立德樹人，聚焦基礎教育改革‘真問題’”。［18］田慧生歸納2018年獲獎成果的共同性為：“每一項研究的成果都是針對我們教學改革中，特別是實踐一線面臨的重點問題、難點問題和真正需要迫切解決的一些問題來開展研究，開展探索?！保?9］學習始于問題，在教學過程中，教師提出基于問題的教學可以將學生引向深度學習，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神等。［20］

運用CiteSpace知識圖譜可視化軟件對兩屆基礎教育國家級教學成果獎獲獎項目進行主題高頻詞分析，參照兩屆獲獎項目名單，“實踐”一詞由2014 年的224頻次上升到2018 年的286 頻次，繼續(xù)高居第一。走向聚焦教學實踐真問題的相關教學成果正呈上升態(tài)勢。見表2。

表2 . 兩屆基礎教育國家級教學成果獎獲獎項目主題詞頻分析統(tǒng)計表

一是從教師教為中心走向以學生學為中心?！皟和庇? 頻次提高到22 頻次，“學生”由41 頻次上升到46頻次，“學習”由32頻次提升到37頻次，合計由82頻次增至105 頻次。這充分說明基礎教育教學改革正在由以教師為中心的教走向以學生為中心的學，實現(xiàn)由“教本”向“學本”的轉型。

二是由優(yōu)質教育資源不均走向優(yōu)質均衡。這種優(yōu)質均衡表現(xiàn)為：其一，省域優(yōu)質教育均衡受到重視。上海教科院普教所的《新優(yōu)質學校課程教學變革及支持系統(tǒng)》，基于充分發(fā)揮學生潛能個性，滿足學生多樣化學習需求，讓每一個學生健康快樂成長的核心理念開展實踐，短時間內(nèi)使原本相對薄弱的所有參與項目的學校在2017 年上海市綠色指標評估中，在高層次思維能力指數(shù)、學業(yè)成績個體間均衡指數(shù)的表現(xiàn)上均取得優(yōu)于全市平均水平的佳績。［21］為省域義務教育優(yōu)質均衡發(fā)展提供了上海樣板。杭州師范大學與東城中學完成的《讓學生成為主動學習者——一所薄弱初中全面提升教學質量的成功密碼》則創(chuàng)造了薄弱初中改造的校本經(jīng)驗。［22］其二，農(nóng)村教育研究成果有所增加。農(nóng)村教育研究成果由首屆20項增加至第二屆35項。其中，江西吉安縣王林華主持的《鄉(xiāng)土化、項目化、常態(tài)化：一所山村小學的綜合實踐活動課程》利用鄉(xiāng)土資源，開展特色主題活動，通過開辟勞動場所進行實踐教學，彰顯農(nóng)村學校的特色，并使其規(guī)范化和系統(tǒng)化。重慶北碚復興小學主持的《西部農(nóng)村兒童線描畫特色校本課程開發(fā)與實施》以傳統(tǒng)的筆和紙為材料，實現(xiàn)教師能教，學生易學，讓農(nóng)村的孩子受到良好的藝術教育，促進學生全面發(fā)展。這兩項鄉(xiāng)村教育研究成果均獲得一等獎?！痘赥OT模式的西部農(nóng)村學前教研機制建設創(chuàng)新研究》《貧困地區(qū)幼兒園基于生活體驗的社會教育實踐與創(chuàng)新》等33項成果獲得二等獎?？梢姡瑢崿F(xiàn)教育優(yōu)質均衡必須補齊農(nóng)村教育短板，而補齊農(nóng)村教育短板不僅需要不斷加強政府對農(nóng)村地區(qū)的政策傾斜，而且更需要努力提高農(nóng)村教育的科研含量，以及為之提供強有力的教育專業(yè)支持。只有如此，城鄉(xiāng)優(yōu)質教育差距才能在研究中走向縮小，在創(chuàng)新中走向均衡。

預計未來，隨著我國全面建成小康社會目標的達成，走向聚焦教學實踐真問題的教學成果將越來越多，個性化學習、民族教育、城鄉(xiāng)教育一體化、學生綜合素質評價、學生減負、教師減負、學?，F(xiàn)代化等仍是熱點問題。

四、探索教學與科技深度融合

教學總是伴隨著技術的進步而前行。言語、文字、紙張與印刷術、唱片、收音機、錄音機、幻燈機、程序教學機、電影、錄相、微型計算機、互聯(lián)網(wǎng)等的發(fā)明都曾在某種程度上促進了教學的發(fā)展。［23］（P3）目前，伴隨著5G、大數(shù)據(jù)、人工智能、深度學習等的發(fā)展，教學與科技正在走向深度融合。所謂教學與科技深度融合，就是為了達成教學目標，把教學與科技在更深層次的、相對徹底的程度上合為一體進行適性教學的過程。

基于兩屆獲獎成果分析，信息技術、智慧教育、智慧學習、未來學校、數(shù)字化學習等教學與新技術融合類成果從2014年的9項增至2018年的14項，增長百分比為55.56%。我國基礎教育正在通過與新科技的融合，以創(chuàng)新性實踐回答著名的“喬布斯之問”。［24］

一是基于人工智能技術的課程適應學習受到關注。例如，上海市電教館張治主持的《研究型課程大規(guī)模實施智能支持平臺研發(fā)及實施模式探索》，基于調研發(fā)現(xiàn)的問題，有針對性地研發(fā)旨在利用人工智能技術實施大規(guī)模研究型課程的教學、管理和評價工作，全程全時輔助學生開展個性化研究性學習的大規(guī)模在線開放式研究型課程自適應學習系統(tǒng)（MOORS）。［25］

二是教學與信息技術深度融合成為熱點。上海市市西中學的《思維廣場撬動教學深度變革實踐優(yōu)勢教學的研究》創(chuàng)新點在于：聚焦高階思維，首創(chuàng)思維廣場；再造“目標引領——自主研習——合作研討——思辨提升”的教學流程；提出“優(yōu)勢學習理論”：“在優(yōu)勢空間、選優(yōu)勢時間、用優(yōu)勢方式、學優(yōu)勢內(nèi)容、重優(yōu)勢評價。”［26］重慶沙坪壩區(qū)樹人景瑞小學完成的《“蘭韻”智慧學習模式的構建實踐》，立足“蘭韻文化”建設，持續(xù)推進信息技術與學校環(huán)境、課程、教學、教研、管理與評價的深度融合，解決了一所學校如何把信息技術、智能技術深度融入教育全方位、全過程的蘭韻智慧學習模式。［27］山東昌樂一中的《普通高中大規(guī)模翻轉課堂實踐探索》，提供了實施翻轉課堂的校本經(jīng)驗。在教學與信息技術深度融合方面，各省利用當?shù)亟虒W特色，將教學與科技進行重組，達到高效的教學效果。

三是信息技術與學科教學有效融合。如江蘇的以“信息技術支持初中語文單元整體教學”、北師大的“現(xiàn)代信息技術支持下的中學生數(shù)學實踐創(chuàng)新能力培養(yǎng)”、天津的“手持技術與高中數(shù)學教學深度整合”、上海的“高中地理電子書制作”、杭州的“大數(shù)據(jù)時代小學數(shù)學精準學教評的整體優(yōu)化方案”等，均將新技術與各學科自身的特點相結合，充分發(fā)揮了各個學科的最大價值。

四是信息技術逐漸走進學校教育改革的各個領域。清華大學的《基于大數(shù)據(jù)的學生綜合素質生成性評價實踐創(chuàng)新》，體現(xiàn)了信息技術進入綜合素質評價領域之后取得的效果；吉林的《互聯(lián)網(wǎng)+教研的研究與實踐》代表著信息技術進入教研活動帶來的新收獲；北京的《面向未來的學校組織生態(tài)和空間結構變革的實踐研究》則展示了面向未來重塑學校的思考。［28］這些研究成果標志著信息技術融入到學校的各個領域后展現(xiàn)的教育改革新趨勢。

預計未來，伴隨科學技術的高速發(fā)展，走向教學與科技深度融合的教學成果將越來越多，混合學習、自適應學習、挑戰(zhàn)性學習、大數(shù)據(jù)畫像、智能學校等也將越來越受到關注。

五、教學成果須經(jīng)長期實踐檢驗

實踐是檢驗真理的唯一標準。一項基礎教育教學改革成果只有經(jīng)得住長期實踐的檢驗，才能證明其理論意義、實踐價值、實際成效與專業(yè)影響究竟如何。這一新走向在“第二屆基礎教育國家級教學成果獎獲獎成果實踐檢驗時間分布表”中得到了充分體現(xiàn)。見表3。［19］

表3 . 第二屆基礎教育國家級教學成果獎獲獎成果實踐檢驗時間分布表

由表3可見，除了實踐檢驗時間16年-19年的獲獎成果略低于11 年-15 年獲獎成果的獲獎率之外，第二屆基礎教育國家級教學成果獎基本呈現(xiàn)實踐檢驗時間越長獲獎率越高的規(guī)律：≥20年的獲獎率高達62.86%，而≤5 年的獲獎率最低只占12.62%。這說明基礎教育國家級教學成果獎更加看重經(jīng)得住長期實踐檢驗的教改成果。例如，截止到2018年報獎時計算，獲得特等獎的《走向世界的中國數(shù)學教育：義務教育階段數(shù)學課程改革的上海經(jīng)驗》歷時20 年；重慶巴蜀小學校的《基于學科育人功能的課程綜合化實施與評價》歷經(jīng)18 年。再如，獲得一等獎的南京市實驗幼兒園的《幼兒園綜合課程探索與建構》歷時35年；上海市實驗學校徐紅主持的《尊重學生個性潛能差異的學與教的變革》、貴州師大呂傳漢主持的《中小學數(shù)學情境——問題教學實踐探索》歷時30年。

預計未來，第三屆基礎教育國家級教學成果獎仍將向符合教育教學規(guī)律、人才成長規(guī)律、人的身心發(fā)展規(guī)律的研究成果，特別是經(jīng)得起長期實踐檢驗的、績效顯著的、事半功倍的教改成果傾斜。

應特別指出的是，上述新走向只是我們基于兩屆基礎教育國家級教學成果獎進行的簡單預測，從實然的角度審視，一是因為基礎教育國家級教學成果獎迄今為止只評選了兩屆，甚至直到2020年5月8日基礎教育國家級優(yōu)秀教學成果資源服務平臺才正式開放，截止到本文修改定稿的2020 年6 月13 日，兩屆基礎教育教學成果獎獲獎成果仍沒有完全上線。［29］這就使本研究沒有能夠做到基于全文本的預測。二是因為無論從評審程序、評審申報、評選方法，還是從獎項設置、評選成果推廣等方面都還存在許多有待完善的地方。這就使獲獎帶有一定的偶然性與人為性，相對降低了獲獎成果的全國最高水準性。三是因為已有獲獎成果雖然拿到了相應獎項，但因其具有一定的人財物時空等天然局限性，未必均具有普適性。這就為基于證據(jù)的預測無形中增加了難度。然而，基于證據(jù)，綜合運用詞頻分析法、比較分析法與趨勢分析法等對兩屆獲獎成果進行混合研究，仍能管中窺豹，預測出我國基礎教育教學改革一些新的走向。