周初霞，趙文浪，周麗婷

“核心素養(yǎng)—課程標(biāo)準(zhǔn)—單元設(shè)計(jì)—課時(shí)計(jì)劃”是環(huán)環(huán)相扣的教師教育活動(dòng)的基本環(huán)節(jié)，其中“單元設(shè)計(jì)是教師教學(xué)活動(dòng)的重心所在和永恒的主題，基于核心素養(yǎng)的單元設(shè)計(jì)是撬動(dòng)課堂轉(zhuǎn)型的一個(gè)支點(diǎn)。”［1］單元教學(xué)倡導(dǎo)將教學(xué)內(nèi)容置于單元整體論視域下去把控，更多地關(guān)注教學(xué)內(nèi)容的本質(zhì)、蘊(yùn)涵的思想以及學(xué)生素養(yǎng)的培養(yǎng)。單元不是把教學(xué)內(nèi)容碎片化地當(dāng)作知識(shí)點(diǎn)來(lái)處置，而是有機(jī)地、模塊式地組織與構(gòu)成［2］，把知識(shí)的整體化、結(jié)構(gòu)化滲透于教學(xué)全過程。學(xué)習(xí)單元由素養(yǎng)目標(biāo)、課時(shí)情境、任務(wù)、知識(shí)點(diǎn)等要素組成，并按某種需求和規(guī)范組織起來(lái)形成一個(gè)有結(jié)構(gòu)的整體。［3］單元整體教學(xué)有助于教師擺脫傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的機(jī)械主義、科學(xué)主義、功利主義傾向，在改變教師過分關(guān)注知識(shí)點(diǎn)的傾向，拓展其教學(xué)視野，提高教學(xué)效率等方面有重要作用。同時(shí)，能有效幫助學(xué)生建構(gòu)系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的生物學(xué)概念體系，提升學(xué)生運(yùn)用生物概念（觀念）解釋和解決復(fù)雜情境中的具體問題的能力，發(fā)展生物學(xué)核心素養(yǎng)。

“抗疫”期間，為落實(shí)“立德樹人”、“德育為先”的教育方針和教育思想，我省高中生物教師積極開展“新冠肺炎”專題教育，開發(fā)了“新冠病毒與特異性免疫”、“新冠病毒的核酸檢測(cè)”、“新冠肺炎疫苗的開發(fā)”等豐富的校本課程資源。但這些課程是以課時(shí)為單位開展的碎片化教學(xué)，這樣的課時(shí)教學(xué)易使教師拘泥于具體內(nèi)容的“就課論課”，缺乏對(duì)教學(xué)整體的把握；易使學(xué)生的知識(shí)割裂，不利于形成一個(gè)完整的知識(shí)鏈條和結(jié)構(gòu)體系，而且過多地關(guān)注知識(shí)與技能，忽略了情感態(tài)度和價(jià)值觀的形成。［4］“新冠肺炎”專題隱含著豐富的生物學(xué)概念知識(shí)和生物學(xué)核心素養(yǎng)，本文以“新冠肺炎”為主題，超越課例來(lái)開發(fā)單元整體教學(xué)校本課程。這樣的課程資源具有時(shí)代性、針對(duì)性、整體性、實(shí)用性、開放性，有利于生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

一、單元整體課程內(nèi)容的開發(fā)要聚焦生物學(xué)概念體系

《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版，2020年修訂）（以下簡(jiǎn)稱“課標(biāo)”）指出：課程內(nèi)容聚焦大概念，精簡(jiǎn)容量、突出重點(diǎn)、明確學(xué)習(xí)要求，從而確保學(xué)生有相對(duì)充裕的時(shí)間主動(dòng)學(xué)習(xí)，建構(gòu)生物學(xué)概念，并在新的情境中應(yīng)用概念知識(shí)解決真實(shí)情境中的生物學(xué)問題，發(fā)展生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)。生物學(xué)課程內(nèi)容的開發(fā)要著重厘清教學(xué)內(nèi)容間的邏輯關(guān)系、確立單元重要概念、設(shè)計(jì)概念進(jìn)階路徑、構(gòu)建單元重要概念體系。參考“課標(biāo)”中“傳染病與防控”課程開設(shè)建議，以“新冠肺炎是指新型冠狀病毒感染導(dǎo)致的傳染病”為重要概念，以“新冠肺炎的傳染源主要是新冠肺炎患者”、“新冠肺炎有多條傳播途徑”、“通過切斷傳播途徑等手段防控新冠肺炎”作為次位概念，課程的整體概念體系如圖1所示。

圖1 “新冠肺炎”課程的整體概念體系

二、單元整體課程教學(xué)的設(shè)計(jì)要指向?qū)W科核心素養(yǎng)的達(dá)成

單元整體課程的開發(fā)要跳出學(xué)科的知識(shí)本位，以發(fā)展學(xué)生生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)為價(jià)值導(dǎo)向，充分考慮學(xué)生素養(yǎng)的形成路徑和學(xué)習(xí)進(jìn)階。課程的開發(fā)要求教師基于生物學(xué)課程理念，創(chuàng)造性地組織課程教學(xué)內(nèi)容。課程應(yīng)包涵單元學(xué)習(xí)目標(biāo)、情境、任務(wù)、活動(dòng)及評(píng)價(jià)等要素。單元學(xué)習(xí)目標(biāo)要以發(fā)展學(xué)生的生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)為宗旨，情境、問題、活動(dòng)與評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)要統(tǒng)籌安排，環(huán)環(huán)相扣，指向單元整體學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成，以落實(shí)教—學(xué)—評(píng)的一致性。指向素養(yǎng)目標(biāo)的單元整體學(xué)習(xí)框架如圖2所示。

圖2 指向素養(yǎng)目標(biāo)的單元整體學(xué)習(xí)框架示意圖

（一）單元整體學(xué)習(xí)目標(biāo)要聚焦生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)

單元學(xué)習(xí)目標(biāo)要聚焦生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)，目標(biāo)的表述應(yīng)是明確的、具體的、可以觀察和測(cè)量的。［5］(P1)結(jié)合圖1“新冠肺炎”課程的概念體系，本課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)運(yùn)用傳染病的相關(guān)知識(shí)保護(hù)自身健康，并向他人宣傳傳染病的防控措施；關(guān)注并參與新冠肺炎相關(guān)熱點(diǎn)議題的討論，基于生物學(xué)的基本觀點(diǎn)，辨別并揭穿偽科學(xué)；收集信息了解我國(guó)以及全球防疫體系的組成，體會(huì)社會(huì)主義制度的優(yōu)越性；將生物學(xué)教學(xué)與生命教育緊密結(jié)合，形成珍愛生命、尊重生命、敬畏自然，與自然和諧相處的觀念。基于此，單元整體學(xué)習(xí)目標(biāo)具體表述如下：

一是收集信息概述新冠病毒的主要感染途徑，形成結(jié)構(gòu)與功能觀；結(jié)合感染者的癥狀分析人體免疫系統(tǒng)對(duì)抗新冠病毒的過程，并建構(gòu)機(jī)體免疫的概念模型，形成穩(wěn)態(tài)與平衡觀，樹立新冠肺炎可防可控的信心。

二是概述新冠肺炎的傳染源主要是新冠肺炎患者，辨別病原體與傳染源。依據(jù)科赫法則設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)科學(xué)地確認(rèn)病原體，能基于生物學(xué)事實(shí)和證據(jù)運(yùn)用歸納與概括等科學(xué)思維，針對(duì)特定生物學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行方案設(shè)計(jì)和交流論證。

三是收集信息分析新冠肺炎的傳播機(jī)理與途徑，闡明傳染病的預(yù)防措施與檢測(cè)手段，主動(dòng)運(yùn)用傳染病的防控知識(shí)保護(hù)自身健康，并向他人宣傳傳染病的防控措施，形成“防控并重”的觀念。

四是收集信息闡明新冠疫苗的研發(fā)進(jìn)展，認(rèn)同預(yù)防接種是保護(hù)易感人群的主要措施。關(guān)注并參與新冠肺炎相關(guān)熱點(diǎn)議題的討論（例如，科學(xué)論證雙黃連抑制新冠病毒的時(shí)事新聞），基于生物學(xué)的基本觀點(diǎn)，辨別并揭穿偽科學(xué)。

五是收集信息比較我國(guó)及國(guó)外對(duì)新冠疫情的防疫體系，增強(qiáng)學(xué)生的愛國(guó)信念，體會(huì)社會(huì)主義制度的優(yōu)越性。關(guān)注全球疫情的發(fā)展?fàn)顩r，闡明新冠疫情從特征上可稱世界大流行，認(rèn)同“地球村”及“人類命運(yùn)共同體”的觀念；形成珍愛生命、尊重生命、敬畏生命的意識(shí)與情感，認(rèn)同人與自然和諧相處的觀念。

（二）單元整體教學(xué)要組織以探究為特點(diǎn)的主動(dòng)學(xué)習(xí)

“核心素養(yǎng)”不是直接由教師“教”出來(lái)的，而是在問題情境中借助問題解決的實(shí)踐培育起來(lái)的。［6］(P205)以“情境—問題—活動(dòng)—評(píng)價(jià)”為主線，學(xué)生通過主動(dòng)學(xué)習(xí)解決相關(guān)問題，而問題的解決需要整合該單元的概念知識(shí)、思想方法、價(jià)值觀等生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)。

1.創(chuàng)設(shè)整合性真實(shí)的生物學(xué)情境

學(xué)科知識(shí)本來(lái)就產(chǎn)生于某種特定的情境中，而脫離了特定的情境，學(xué)科知識(shí)就會(huì)僵化，缺乏生命力。［7］通過創(chuàng)設(shè)真實(shí)的生物學(xué)情境，將學(xué)科要解決的問題信息蘊(yùn)含在特定的情境中，讓學(xué)生通過對(duì)情境中的相關(guān)信息進(jìn)行積極地感知和理解來(lái)學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)。這樣可幫助學(xué)生經(jīng)歷生物學(xué)知識(shí)產(chǎn)生的過程，讓學(xué)生明白為什么提出這一生物學(xué)概念，從而在習(xí)得生物學(xué)知識(shí)的同時(shí)形成生物學(xué)學(xué)科的核心素養(yǎng)。本課程以學(xué)生親身經(jīng)歷的“新冠疫情”為單元整體情境：

2019 新型冠狀病毒，因2019 年武漢的病毒性肺炎病例而被發(fā)現(xiàn)。2020年1月12日被世界衛(wèi)生組織命名為2019-nCoV，將新型冠狀病毒感染的肺炎命名為新型冠狀病毒肺炎（Corona Virus Disease 2019，COVID-19）。2020 年3 月11 日，根據(jù)評(píng)估，世衛(wèi)組織認(rèn)為當(dāng)前新冠肺炎疫情可被稱為全球大流行（pandemic）。（可呈現(xiàn)：我國(guó)2020年新冠肺炎疫情發(fā)展實(shí)錄、全民抗疫的實(shí)況等視頻；世界疫情分布圖、海外新增確診人數(shù)及累計(jì)確診、累計(jì)死亡、累計(jì)治愈數(shù)據(jù)等新聞圖片資料等等。）

“新冠疫情”這一真實(shí)的情境，學(xué)生有身臨其境的體驗(yàn)，容易被認(rèn)同和引起共鳴。同時(shí)，情境與社會(huì)相聯(lián)系，具有豐富、生動(dòng)、形象的特征，能引發(fā)學(xué)生的求知欲望，誘導(dǎo)學(xué)生基于情境生成問題，啟發(fā)思維，通過對(duì)情境相關(guān)問題的分析探究，提高學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問題的能力，達(dá)成生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)。

2.基于情境、圍繞重要概念設(shè)計(jì)問題

以指向核心概念的問題為起點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，有助于教學(xué)活動(dòng)指向核心概念，同時(shí)，也會(huì)促進(jìn)學(xué)生通過獨(dú)立思考，在分析問題、解決問題的過程中，形成對(duì)核心概念的深入理解。［8］基于單元重要概念提出核心問題，在核心問題的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步設(shè)計(jì)系統(tǒng)的、有層次的子問題。然后，根據(jù)學(xué)習(xí)材料和子問題開展有目的、有方向的自主、合作、探究等主動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)；并呈現(xiàn)學(xué)習(xí)成果，初步回答上課初始所提出的核心問題。問題也可嘗試讓學(xué)生基于情境而主動(dòng)提出，這樣的問題更能促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)探究。本單元問題設(shè)計(jì)如下。

核心問題：新冠病毒是如何感染人體并導(dǎo)致人體患傳染性新冠肺炎的？

子問題：①新冠肺炎的病原體和傳染源分別是什么？人體是如何被感染的？人體免疫系統(tǒng)如何抵抗新冠病毒？②新冠肺炎的主要傳播途徑有哪些？我們?nèi)绾畏揽兀竣蹚膫魅静〉慕嵌确治?，新冠肺炎有哪些主要特征？④中?guó)的防疫體系是怎樣的？與國(guó)外比較有什么優(yōu)越之處？⑤你認(rèn)同“人類命運(yùn)共同體”的觀念嗎？認(rèn)同全球抗疫，人人有責(zé)的觀念嗎？認(rèn)同人與自然和諧相處的觀念嗎？

提出問題、解決問題是科學(xué)研究的基本模式。［9］引導(dǎo)學(xué)生通過自己的思考回答這些問題，能幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)所學(xué)知識(shí)的深入理解。不僅能在很大程度上保證活動(dòng)設(shè)計(jì)的有效性，而且還能幫助教師理清教學(xué)內(nèi)容間的邏輯關(guān)系，從而更有效地幫助學(xué)生深入理解所學(xué)知識(shí)。

3.圍繞主要問題創(chuàng)設(shè)與組織學(xué)習(xí)活動(dòng)

概念教學(xué)要注重學(xué)生能力表現(xiàn)，需要學(xué)生通過探究建構(gòu)自己的知識(shí)理解，因此，需要運(yùn)用主要問題來(lái)組織學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)能引發(fā)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)，活動(dòng)進(jìn)程要具有連續(xù)性、進(jìn)階性和內(nèi)部邏輯性。學(xué)習(xí)活動(dòng)旨在達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)和認(rèn)識(shí)方式，發(fā)展學(xué)生的特定素養(yǎng)?；顒?dòng)應(yīng)以學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)為本，形式可多樣化，可嘗試開展基于科學(xué)實(shí)踐的案例教學(xué)：提出研究課題→呈現(xiàn)科學(xué)家的研究過程→討論和反思科學(xué)實(shí)踐本質(zhì)→自主建構(gòu)學(xué)科知識(shí)、思想與方法?；谏鐣?huì)性科學(xué)議題的論證教學(xué)：選擇議題→提出主張并舉證→意識(shí)到反向主張→基于證據(jù)反駁反向主張→討論明確科學(xué)本質(zhì)?；陧?xiàng)目的學(xué)習(xí)：選定項(xiàng)目→制定計(jì)劃→活動(dòng)研究→交流評(píng)價(jià)。

通過活動(dòng)促進(jìn)學(xué)生的批判性思維、創(chuàng)造性思維等科學(xué)思維的發(fā)展。活動(dòng)不能單一化、程式化、形式化，不能為活動(dòng)而活動(dòng)。教師要利用多元化的教學(xué)活動(dòng)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生積極地投入到學(xué)習(xí)當(dāng)中，在活動(dòng)中要尊重學(xué)生，積極將學(xué)生作為教學(xué)的主體，把學(xué)生的想法融入教學(xué)之中，提高學(xué)生的參與熱情，引導(dǎo)和幫助學(xué)生不僅“學(xué)會(huì)”，而且“會(huì)學(xué)”。

4.開展以促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展為本的多元評(píng)價(jià)

評(píng)價(jià)貫穿于整體教學(xué)活動(dòng)之中，教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)及實(shí)施既是達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的重要手段，也是教學(xué)評(píng)價(jià)的情境。從課程的視角來(lái)看課堂教學(xué)，作為靈魂的目標(biāo)，既是出發(fā)點(diǎn)，又是歸宿，而教—學(xué)—評(píng)是基于目標(biāo)展開的專業(yè)實(shí)踐。［10］評(píng)價(jià)是教師了解教學(xué)過程、調(diào)控教與學(xué)的行為、提高教學(xué)質(zhì)量的重要手段。教師要開展以促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展為本的多元評(píng)價(jià)。首先，評(píng)價(jià)要高度關(guān)注學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。設(shè)置表現(xiàn)性任務(wù)及其量規(guī)表，使合作學(xué)習(xí)有目標(biāo)，針對(duì)性強(qiáng)，有效性高。其次，要注重過程性評(píng)價(jià)。特別是活動(dòng)的交流評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，教師要引導(dǎo)和激發(fā)學(xué)生充分呈現(xiàn)學(xué)習(xí)成果，開展生生互動(dòng)、互評(píng)，發(fā)揮集體的智慧以實(shí)現(xiàn)問題的解決。最后，要提倡在評(píng)價(jià)中關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異。幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自我，激勵(lì)自信，改進(jìn)學(xué)習(xí)方式。

三、基于單元整體概念體系和教學(xué)目標(biāo)開發(fā)課時(shí)教學(xué)

單元整體教學(xué)是重要概念形成的路徑，課時(shí)教學(xué)又是核心素養(yǎng)落地的主要陣地。單元整體課程需要分解成若干學(xué)習(xí)主題，通過若干課時(shí)教學(xué)來(lái)完成單元整體的概念建構(gòu)，達(dá)成單元學(xué)習(xí)目標(biāo)。基于單元整體開發(fā)主題課時(shí)教學(xué)時(shí)，需要考慮概念層級(jí)銜接、學(xué)習(xí)目標(biāo)銜接、主題情境銜接、問題體系銜接、評(píng)價(jià)目標(biāo)銜接等方面。受篇幅的限制，本文只舉例呈現(xiàn)主題課時(shí)學(xué)習(xí)的部分情境與問題：

主題1.新冠病毒的入侵與人體免疫系統(tǒng)的對(duì)抗

情境：2019 新型冠狀病毒因2019 年武漢的病毒性肺炎病例而被發(fā)現(xiàn)，2020 年1 月12 日被世界衛(wèi)生組織命名2019-nCoV。新冠病毒的結(jié)構(gòu)模式圖、掃描電子顯微鏡和透視電子顯微鏡的真實(shí)視頻或圖片；新冠病毒入侵人體細(xì)胞、在細(xì)胞內(nèi)的增殖過程等視頻。新冠病毒患者出現(xiàn)咳嗽、發(fā)熱等癥狀，人體免疫系統(tǒng)與新冠病毒“戰(zhàn)斗”等視頻。

核心問題：人體免疫系統(tǒng)是如何抵抗新冠病毒的？

子問題：①新冠病毒（2019-nCoV）名稱的由來(lái)？其組成與結(jié)構(gòu)如何？②新冠病毒如何入侵人體細(xì)胞？為什么肺泡最容易被其所攻擊？③病毒在細(xì)胞內(nèi)如何增殖？請(qǐng)你建構(gòu)新冠病毒繁殖過程概念模型，并與其他病毒（如煙草花葉病毒、SARS病毒等）的繁殖過程進(jìn)行比較。④人體免疫系統(tǒng)是如何抵抗新冠病毒的？并建構(gòu)人體防御病原體的三道防線的概念模型。

意圖：學(xué)生觀看視頻，自主學(xué)習(xí)新冠病毒的組成與結(jié)構(gòu)，明確病毒的S蛋白能與人體細(xì)胞膜上ACE2結(jié)合，從而入侵細(xì)胞。由于人體的口腔、鼻腔、眼睛等粘膜上皮細(xì)胞含有ACE2，會(huì)被病毒侵染，且肺泡上皮細(xì)胞ACE2 的含量較多，易被病毒所攻擊，從而形成結(jié)構(gòu)與功能觀。建構(gòu)新冠病毒繁殖過程概念模型，并與其他病毒進(jìn)行比較，在原有知識(shí)概念框架中拓展新的知識(shí)體系。應(yīng)用免疫應(yīng)答相關(guān)知識(shí)明確人體對(duì)抗新冠病毒的過程，建構(gòu)人體防御病原體的概念模型，形成穩(wěn)態(tài)與平衡觀，樹立新冠肺炎可防可控的信心。

主題2.依據(jù)科赫法則科學(xué)確認(rèn)新冠肺炎的病原體

情境：《新型冠狀病毒感染的肺炎診療方案（試行第七版）》指出，疑似病例同時(shí)具有以下病原學(xué)或血清學(xué)證據(jù)之一者，即為確診病例：“1.實(shí)時(shí)熒光RT-PCR檢測(cè)新型冠狀病毒核酸陽(yáng)性；2.病毒基因測(cè)序，與已知的新型冠狀病毒高度同源；3.血清新型冠狀病毒特異性IgM 抗體和IgG 抗體陽(yáng)性；血清新型冠狀病毒特異性IgG抗體由陰性轉(zhuǎn)為陽(yáng)性或恢復(fù)期較急性期4倍及以上升高?！?/p>

核心問題：如何科學(xué)確認(rèn)新冠肺炎的病原體？

子問題：①如何檢測(cè)患者體內(nèi)含有新冠病毒？不同檢測(cè)手段的生物學(xué)原理分別是什么？你認(rèn)為如何檢測(cè)更科學(xué)？②請(qǐng)依據(jù)科赫法則設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)論證新冠病毒是新冠肺炎的病原體。隨著分子生物學(xué)的不斷發(fā)展，科赫法則有什么新的發(fā)展嗎？請(qǐng)收集信息論述你的觀點(diǎn)。

意圖：引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用免疫學(xué)、基因工程、PCR 等生物學(xué)知識(shí)理解新冠病毒的檢測(cè)原理，領(lǐng)悟生命科學(xué)知識(shí)和技術(shù)對(duì)疫情防控、醫(yī)學(xué)、社會(huì)的幫助和貢獻(xiàn)。運(yùn)用科赫法則設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案論證病原體的科學(xué)確認(rèn)，提升歸納和概括能力。通過補(bǔ)充“基因組時(shí)代的科赫法則”，拓展生物學(xué)的前沿知識(shí)，認(rèn)同生物學(xué)概念知識(shí)是不斷發(fā)展與完善的。

主題3.新型冠狀病毒感染的肺炎患者是主要的傳染源

情境：《新型冠狀病毒感染的肺炎診療方案》（試行第七版）中，傳染源的表述為“目前所見傳染源主要是新型冠狀病毒感染的肺炎患者。無(wú)癥狀感染者也可以成為傳染源”。

核心問題：新冠肺炎的傳染源主要是什么？

子問題：①什么是傳染源？新冠肺炎的傳染源主要是什么？②上網(wǎng)查閱不同版本診療方案中對(duì)傳染源的表述有哪些改變？這些改變的科學(xué)依據(jù)是什么？這說(shuō)明了科學(xué)家對(duì)科學(xué)研究是什么態(tài)度？③你認(rèn)同無(wú)癥狀感染者也可以成為傳染源嗎？④如何“消滅”傳染源？請(qǐng)收集資料論證你的觀點(diǎn)。

意圖：學(xué)生比較、論證不同版本診療方案，明確在疫情發(fā)展的不同階段對(duì)流行病學(xué)特點(diǎn)有不同的表述，這說(shuō)明科學(xué)要基于事實(shí)證據(jù)，認(rèn)同科學(xué)是在不斷變化發(fā)展的，崇尚嚴(yán)謹(jǐn)和務(wù)實(shí)的求知態(tài)度。

主題4.新冠肺炎的傳播途徑與防控措施

情境：《新型冠狀病毒感染的肺炎診療方案》（試行第七版）中，傳播途徑表述為“經(jīng)呼吸道飛沫傳播和密切接觸傳播是主要的傳播途徑。在相對(duì)封閉的環(huán)境中長(zhǎng)時(shí)間暴露于高濃度氣溶膠情況下存在經(jīng)氣溶膠傳播的可能。由于在糞便及尿中可分離到新型冠狀病毒，應(yīng)注意糞便及尿?qū)Νh(huán)境污染造成氣溶膠或接觸傳播?！笨刹シ拧拔錆h封城評(píng)論”、全民“抗疫”等視頻。

核心問題：新冠肺炎的主要傳播途徑有哪些？

子問題：①查閱資料論述新冠肺炎的主要傳播途徑有哪些？②查閱我國(guó)《公共場(chǎng)所新型冠狀病毒感染的肺炎衛(wèi)生防護(hù)指南》，你認(rèn)為通過哪些措施可以切斷新冠肺炎的傳播途徑？③談?wù)劇拔錆h封城”對(duì)防控新冠肺炎的意義。④調(diào)查你所在社區(qū)的“抗疫”、你家庭及你自己的防控情況，或者收集資料，分享“抗疫”中你最佩服的人和事。

意圖：學(xué)生課前收集、分析資料，認(rèn)識(shí)新冠肺炎的多條傳播途徑，認(rèn)同戴口罩，勤洗手，少聚集，設(shè)立應(yīng)急隔離區(qū)等預(yù)防措施的現(xiàn)實(shí)意義，加深個(gè)人對(duì)社會(huì)決策的理解。學(xué)會(huì)科學(xué)理性地預(yù)防疫情傳播，將預(yù)防措施落實(shí)在自己的日常生活中，并主動(dòng)積極地向他人宣傳，明確疫情防控人人有責(zé)的社會(huì)責(zé)任。

主題5.免疫接種能保護(hù)對(duì)新冠病毒易感的人群

情境新聞：隨著新冠疫情席卷全球，對(duì)于新冠疫苗的呼聲也愈發(fā)強(qiáng)烈。多個(gè)國(guó)家和機(jī)構(gòu)都已經(jīng)加入了這場(chǎng)疫苗研發(fā)“競(jìng)賽”中。我國(guó)陳薇院士研發(fā)的重組新冠疫苗，是國(guó)內(nèi)第一個(gè)進(jìn)入臨床試驗(yàn)的新冠疫苗，2020年3月16日受試者招募已經(jīng)同步展開。美國(guó)國(guó)家過敏和傳染病研究所（NIAID）也宣布，一位43 歲的女性志愿者成為首個(gè)接種新冠病毒疫苗的人，此次試驗(yàn)的候選疫苗代號(hào)為mRNA-1273。

核心問題：如何保護(hù)對(duì)新冠肺炎易感的人群？

子問題：①什么是“重組疫苗”？什么是mRNA 疫苗？這兩種疫苗的研究原理分別是什么？②與“滅活的微生物、分離的微生物成分或其產(chǎn)物、減毒的微生物”三種傳統(tǒng)的疫苗比較，這兩種疫苗有什么特點(diǎn)？③為什么注射疫苗能起到預(yù)防作用？

意圖：引導(dǎo)學(xué)生基于免疫接種、基因工程、遺傳與變異、微生物培養(yǎng)等相關(guān)概念知識(shí)，解決實(shí)際問題，發(fā)展科學(xué)思維與科學(xué)探究。

主題6.科學(xué)論證雙黃連抑制新型冠狀病毒的時(shí)事新聞

情境：1月31日，上海藥物所、武漢病毒所聯(lián)合發(fā)現(xiàn)雙黃連口服液可抑制新冠病毒，一時(shí)間“雙黃連”能抑制新冠病毒的消息鋪天蓋地，有人搶購(gòu)，有人轉(zhuǎn)發(fā)，也有人網(wǎng)絡(luò)辟謠。

核心問題：“雙黃連抑制新型冠狀病毒”這個(gè)事件你是否認(rèn)同？請(qǐng)收集資料論述你的觀點(diǎn)。

意圖：引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注并參與新型冠狀肺炎相關(guān)熱點(diǎn)議題的論證，能基于生物學(xué)的概念知識(shí)、基本觀點(diǎn)和科學(xué)方法，參與社會(huì)科學(xué)議題的討論，辨別并揭穿偽科學(xué)。

主題7.新冠肺炎從特征上可稱全球大流行

情境新聞：2020年3月11日世界衛(wèi)生組織稱，過去兩周中國(guó)以外新冠肺炎確診病例數(shù)增長(zhǎng)了13 倍，受影響國(guó)家和地區(qū)數(shù)增加了兩倍；目前114個(gè)國(guó)家和地區(qū)的確診病例累計(jì)超過11.8 萬(wàn)例，還有數(shù)以千計(jì)的人在醫(yī)院里為生存而戰(zhàn)。未來(lái)幾周內(nèi)預(yù)計(jì)確診病例數(shù)、死亡人數(shù)以及受影響國(guó)家和地區(qū)數(shù)量還將進(jìn)一步攀升，新冠疫情從特征上可稱大流行。

核心問題：新冠肺炎為什么會(huì)造成全球大流行？

子問題：①?gòu)膫魅静〉慕嵌葋?lái)看，新冠肺炎的主要特征有哪些？②我國(guó)為什么要加強(qiáng)境外輸入風(fēng)險(xiǎn)的控制？③查閱資料分析中國(guó)的防疫體系，并與國(guó)外的防疫體系比較有什么優(yōu)勢(shì)？“抗疫”體現(xiàn)出社會(huì)主義制度的哪些優(yōu)越性？

意圖：引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合傳染病的知識(shí)，明確新冠肺炎具有傳染性和流行性，感染后常有免疫性等特征。新冠疫情從特征上分析已造成全球大流行，形成“人類命運(yùn)共同體”的觀念；運(yùn)用系統(tǒng)論的觀念理解“抗疫”是“牽一發(fā)而動(dòng)全身”，只有全球各國(guó)聯(lián)合“抗疫”，才能最終戰(zhàn)勝病毒；認(rèn)同“早發(fā)現(xiàn)、早報(bào)告、早隔離、早治療”是防控傳染病的重要手段。通過國(guó)內(nèi)外防疫體系與手段的比較分析，體會(huì)社會(huì)主義制度的優(yōu)越性。

基于“新冠疫情”單元整體情境，圍繞“新冠肺炎”課程的整體概念體系，創(chuàng)設(shè)主題課時(shí)教學(xué)的真實(shí)情境與問題，使情境主線化，即一條情境主線貫穿始末，設(shè)計(jì)思路清晰有序，情境主線與知識(shí)主線融合。［11］運(yùn)用豐富的生物學(xué)事實(shí)、生命科學(xué)史及探究等方法能有效地幫助學(xué)生生成概念，并在生活實(shí)踐中利用建立起的科學(xué)概念解決現(xiàn)實(shí)問題，進(jìn)一步加深對(duì)概念的理解。

四、高中生物學(xué)校本課程單元整體開發(fā)的實(shí)踐反思

“新冠肺炎”專題教育課程能凸顯科學(xué)性與學(xué)科性、突出學(xué)生主體性以及彰顯育人價(jià)值，踐行了“生活即教育”、“社會(huì)即學(xué)?！钡慕逃砟睢卧w教學(xué)設(shè)計(jì)是一種教學(xué)設(shè)計(jì)理念和策略，強(qiáng)調(diào)把一個(gè)主題或項(xiàng)目的單元教學(xué)內(nèi)容作為一個(gè)整體，實(shí)施統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程和教學(xué)評(píng)價(jià)，凸顯了學(xué)科核心素養(yǎng)養(yǎng)成的長(zhǎng)期性、滲透性和整體性等特點(diǎn)。［12］教師在研究單元整體課程時(shí)對(duì)內(nèi)容進(jìn)行了加工整理，推動(dòng)了校本教材的改革創(chuàng)新。學(xué)生形成了“整體分析—部分分析—整體總結(jié)”的思維方式，這對(duì)學(xué)生理解知識(shí)的本質(zhì)有明顯的促進(jìn)作用，對(duì)于學(xué)生的探究精神的培養(yǎng)和探究能力的提升也有很大的幫助。

以“新冠肺炎”為主題整體開發(fā)“傳染病與防控”課程，本文只提供了一種可行的實(shí)踐路徑，且諸多事項(xiàng)還需進(jìn)一步研究。一是課程的動(dòng)態(tài)性。目前，對(duì)于“新冠肺炎”的研究還只是冰山一角，因此，課程的開發(fā)需要靈活地整合生物學(xué)概念知識(shí)，情境、問題的創(chuàng)設(shè)也需要隨著新冠肺炎在世界各國(guó)的發(fā)展情況而不斷更新。二是課程的探究性。任何教學(xué)設(shè)計(jì)都需要以學(xué)習(xí)為中心，開發(fā)指向核心素養(yǎng)的整體課程更是如此。這種探究要求設(shè)計(jì)內(nèi)容豐富的主要問題及其相關(guān)活動(dòng)，關(guān)注情境化的整體性，評(píng)價(jià)的多元性等。三是課程的銜接性。單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)著重于重要概念的建構(gòu)，而課時(shí)教學(xué)著重于次位概念或具體概念的建構(gòu)，教學(xué)實(shí)踐中要處理好二者之間的銜接性。四是課程的開放性。根據(jù)不同學(xué)校不同層次學(xué)生的實(shí)際情況，可以開發(fā)不同的課時(shí)教學(xué)內(nèi)容。總之，核心素養(yǎng)、重要概念、課程資源三者本身就包羅萬(wàn)象，開發(fā)指向生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的校本課程極其復(fù)雜，相關(guān)研究亟待深入探討。