摘?要:互聯(lián)網(wǎng)時代,備課資源異常豐富,這是個資源過剩的時代。作為以文本閱讀為主的語文教師群體,文本解讀是職業(yè)生涯中的應有之技,也是日常生活的一部分。
“所謂文本解讀,就是指作為讀者的教師和學生是一個人終身受用的基礎閱讀能力。”那么,文本解讀能力來源于哪呢?——顯然,只能來源于主體自覺的實踐和長時間的習慣養(yǎng)成。
關鍵詞:備課資源;資源過剩;閱讀
一、 語文閱讀教學中普遍存在著教師主體意識缺失的問題
主要表現(xiàn)如下:
(一)依賴資源
教師一般是文本只讀一遍,然后借助于手頭現(xiàn)有的參考資源,結(jié)合文本后面的習題,從參考資源中尋找答案,梳理出閱讀教學的要點,讓參考資源代替自己的思考。
(二)淺嘗輒止
備課中,教師悟讀文本不夠,從“文中來,到文中去”成為對學生的說教,自己的閱讀體驗和個人的見解蕩然無存;且一旦形成對文本的某種第一認識,潛意識里就會排斥新的文本理解和看法。
(三)方法欠當
教師依賴教學資源形成的文本認識后,就熱衷于尋找傳遞文本的新方法和強化練習鞏固上,根本無暇顧及文本解讀的過程。
看來,過剩的資源淹沒了教師文本解讀的主體性,降低了文本解讀的價值。
二、 資源很多,我們不能迷失方向
文本解讀是有其基本原則的。
(一)客觀與主觀的統(tǒng)一
文本是客觀存在的,文本閱讀得源于文本,尊重文本,回歸文本;但文本解讀的過程又是主觀性的主體行為,不能僅局限于文本,必須得有合適的延伸和跨越,這是教師閱讀主體之所在。
(二)整體與個體的統(tǒng)一
文本結(jié)構(gòu)與文本情節(jié)的統(tǒng)一性,文本主題與關鍵詞句的一致性,文本標題與行文的關照性等。
(三)多元與有界的統(tǒng)一
文本解讀是可以從不同角度、不同層面去解讀理解的,正所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。但多元解讀并不是隨便發(fā)揮,而是建立在文本基礎上的“有界”。
三、 資源再多,選擇再多,我們更要知道如何走自己的路
下面以《湖心亭看雪》為例,細說文本解讀的三個層次。
(一)披文入境,讀準本意
文本解讀的第一層次就是要讀出文本的本意,即“披文入境”。葉圣陶先生曾在他的《語文教學二十韻》中道明:“作者思有路,遵路識斯真。作者心有境,入境始與親。一字未宜忽,語語悟其神。唯文通彼此,譬如梁與津。”這幾句話對踐行文本解讀,準確地把握文本的本意,再現(xiàn)作者的創(chuàng)作意圖,有著很好的借鑒意義。
如,閱讀《湖心亭看雪》文本,通過“霧凇沆碭,天與云與山與水,上下一白?!笨闯鲮F氣彌漫,白茫茫一片的景物特點。又看“湖上影子,唯長堤一痕、湖心亭一點、與余舟一芥、舟中人兩三粒而已。”一句,量詞“痕、點、芥、?!?,一個小似一個,隨著視線的移動,景物隨之變化,寧靜清絕的特點油然而出。
再,人鳥聲俱絕,萬籟俱寂,還要獨自一個人外出賞雪,可見作者之“癡”。擁毳衣爐火。天寒地凍,還有如此雅性,又見其“癡”?!敖^”和“獨”兩字道出了作者特立獨行的“雅情雅致”。由此,《湖心亭看雪》,文本解讀的本意便是“寫景小品,雅情雅趣”。
此為文本解讀的第一個層次,其核心就兩個字:準確。
(二)咀文入甘,讀出深意
鄭逸農(nóng)先生認為:“文本解讀的深度,應該看對語言解讀的深度,尤其是對語言表達形式解讀的深度?!?/p>
文本的深度解讀要領是尊重文本的客體存在但又不囿于文本的約束,在堅守文本客觀底線的同時去發(fā)掘文本的深層意義。
如,復讀《湖心亭看雪》,可抓緊“癡”字發(fā)問,“莫說相公癡,更有癡似相公者!”,“更有”一詞僅是說明張岱與湖中人是“知己”嗎?舟子之喃,從語言表達形式解讀,不解之意明顯,正因為如此,才反襯其只是凡人之見。再看句子“問其姓氏,是金陵人,客此。”問姓氏,答籍貫,怪乎?加上時至年關,何以客此?最后,折回來觀照文本開頭“崇禎五年十二月”,文本寫于1644年(清),又何以用明朝的紀年呢?探究完此三問后,盡管文本含蓄委婉,但作者淡淡的故國情思便可咀嚼而出了。故,文本抒發(fā)作者“故國之思,離黍之悲”乃是文本之深意。
此可視為文本解讀的第二個層次,其核心也是兩個字:深刻。
(三)透文入新,讀出新意
穿透文本,讀出新意。文本結(jié)構(gòu)的不確定性和留白為讀者插上了想象和創(chuàng)新的翅膀。
還是以《湖心亭看雪》為例,張岱游西湖,于年關,于大雪三日、人鳥聲俱絕之時,又于更定后,小舟獨往,作者何以有意這孤獨之旅?透過文本,喜歡獨處的人又是怎樣的一種心態(tài)呢?——原來,喜歡孤獨的人常又相伴著失意和無依的悲苦。就此跳出文本,其實可悟:人生無處不孤獨,只有空靜的,孤獨才得以安身立命。此番解讀,我們是否可窺見作者生命的空虛與困倦呢?我們是否可以理解孤獨與寧靜的一份默契的相守呢?而這樣的解讀,作者在文本中可是什么也沒說呀!
復順著這一思路挖掘下去:如果懂得人生無處不孤獨也就懂得了人生無處不可親近的意蓄。張岱意外偶遇湖中人,便一見如故,這可以瞥見怎樣的人際關系?——人與人只要脫離利益關系,是可以相互感通的。對于這一點,作者在文本中也一點未提及。
再就上述的作者“什么也沒說”,可洞見其“行到水窮處,坐看云起時”的淡定。難道不是嗎?一見知己大喜的是“客”,喃喃言“癡”的是舟子,張岱始終什么也沒說。這不就是一個活脫脫的淡定哥嗎?
……
這是文本解讀的第三個層次,其核心還是兩個字:新穎。當然,讀出文本的新意,并不是要我們撇開一切、丟棄一切,因為文本解讀的“老祖宗”還是文本本身。
四、 結(jié)語
總之,對于語文老師而言,文本解讀能力的有無,“線上線下”的挪用是不足為據(jù)的,要自己去看“文本下”……
參考文獻:
[1]余映潮.引導學生進行“文意把握”[J].中學語文教學,2012(7):51.
[2]鄭逸農(nóng).給文本解讀一個恰切的定位[J].語文教學通訊:高中(A),2011(2):7-9.
[3]汪旭升.一字立骨?一線貫珠:《湖心亭看雪》課堂教學實錄[J].教學月刊:中學版(語文教學),2017(4):36-39.
[4]陳心想.過剩時代的教師閱讀[J].新課程評論,2018(12).
作者簡介:
許江華,福建省南安市,福建南安市聯(lián)星中學。