高中地理課堂提問體系的構(gòu)建策略

李欣然 李春艷

摘要：針對當(dāng)前高中地理課堂中教師提問又多又碎、邏輯不清晰、指向不明確等問題，本文以課堂提問改進(jìn)為研究對象，以地理科學(xué)理論、有意義學(xué)習(xí)理論以及有效提問理論為依據(jù)，設(shè)計課堂提問體系，進(jìn)行課堂提問改進(jìn)后的效果分析，并得出構(gòu)建課堂提問體系的策略。

關(guān)鍵詞：高中地理教學(xué)；課堂提問體系；策略

一、問題的提出

當(dāng)今地理課程改革的重要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的地理核心素養(yǎng)。課堂提問是教學(xué)活動中師生交流互動的重要方式，是教師、教材和學(xué)生三者之間的橋梁和媒介。結(jié)構(gòu)清晰的課堂提問體系不僅能夠有效傳遞地理信息，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，更能幫助學(xué)生主動探索、積極思考，進(jìn)而形成完善的地理知識體系，構(gòu)建地理思維，提升地理素養(yǎng)。因此，課堂提問體系的構(gòu)建與學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展密切相關(guān)。

當(dāng)前的課堂提問環(huán)節(jié)存在提問過于瑣碎，問題層次混亂，學(xué)生的思維受到教師的牽制，教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)缺失等問題。為了更好地提升教師的專業(yè)能力，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，筆者特進(jìn)行高中地理課堂提問體系構(gòu)建的策略研究。

二、課堂提問體系的概念

課堂提問體系構(gòu)建的基礎(chǔ)是提出有效的問題。地理課堂的有效提問應(yīng)該從課標(biāo)出發(fā)，結(jié)合具體情境創(chuàng)設(shè)，形成問題的邏輯結(jié)構(gòu)，從而在良好的課堂氛圍中培養(yǎng)學(xué)生的地理核心素養(yǎng)。因此，課堂提問體系是有效提問的載體，只有將問題填充于整節(jié)課甚至是整個章節(jié)的邏輯體系之中，才能充分發(fā)揮提問的作用，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科能力。

提問體系由核心問題、加工性問題和追加問題三類不同層次的問題組成。其中，課堂提問體系設(shè)計的邏輯起點是核心問題的設(shè)計，核心問題的最大意義是首先回答“一節(jié)課學(xué)生要學(xué)什么”。

三、課堂提問體系的邏輯基礎(chǔ)

1. 地理科學(xué)理論

地理教師的提問設(shè)計、提問實施及提問反饋環(huán)節(jié)都彰顯了地理學(xué)科特性，符合地理思維邏輯。如“海水的性質(zhì)對人類活動的影響”問題是明確海水的分布特征、分布原因等；之后提出的問題，符合地理學(xué)科“在哪里”“是怎樣的”“會怎樣”的學(xué)科邏輯順序，并且展現(xiàn)了地理學(xué)科特有的人地關(guān)系思想。

2. 有意義學(xué)習(xí)理論

奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)要想有價值，就應(yīng)該盡可能有意義。任何學(xué)習(xí)只要是學(xué)生表現(xiàn)出傾向去建立新舊知識的聯(lián)系且所學(xué)內(nèi)容對學(xué)生具有潛在意義，就都是有意義學(xué)習(xí)。課堂提問體系的構(gòu)建需要遵循有意義學(xué)習(xí)理論，才能發(fā)揮提問的價值，構(gòu)建學(xué)生的思維邏輯。課堂的主體是學(xué)生，教學(xué)的目的是讓學(xué)生主動認(rèn)知。問題的提出要符合學(xué)生的認(rèn)知特點，層層遞進(jìn)，建立起新舊知識的聯(lián)系，促進(jìn)有意義的提問。例如，“海水的性質(zhì)”一節(jié)中“讀圖概括海水溫度的水平分布規(guī)律”問題，承接了等溫線的舊知識，又開啟了海水溫度分布規(guī)律的新知識。讓學(xué)生通過讀圖發(fā)現(xiàn)、歸納問題，自發(fā)地建立起新舊知識的聯(lián)系，進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)。

3. 有效提問理論

學(xué)者加里·鮑里奇認(rèn)為，“課堂有效提問就是以有效的策略提出有效的問題”。因此，有效提問既要關(guān)注有效的問題本身，也要關(guān)注有效的提問策略。本文建構(gòu)的課堂提問體系主要指的是通過建構(gòu)問題的層次來確定有效的問題，并輔以適當(dāng)?shù)奶釂柌呗浴?/p>

有效的問題要源于教材，指向課標(biāo)，緊扣教學(xué)目標(biāo)。提問內(nèi)容要按地理發(fā)展規(guī)律層層推進(jìn)，以提高學(xué)生的思維能力和學(xué)習(xí)能力，激發(fā)他們對地理信息的重組能力。例如，在“海水的性質(zhì)”一節(jié)中提出“在圖中找到世界上鹽度最高和最低的海區(qū)，并分析其形成原因”問題，通過分解核心問題來實現(xiàn)有效提問，鍛煉學(xué)生地理讀圖能力和推理能力。

四、課堂提問體系設(shè)計的實踐改進(jìn)

課堂提問的設(shè)計是一個艱苦的改進(jìn)過程。從開始的“無體系”提問設(shè)計到后來的“有體系”提問設(shè)計，是一次對學(xué)科理論和學(xué)習(xí)理論深入理解并實踐轉(zhuǎn)化的過程。下面將呈現(xiàn)課堂提問的初設(shè)計和后設(shè)計，以便進(jìn)行對比分析。

1. 課堂提問的初設(shè)計與問題分析

以高中地理“海水的性質(zhì)”一課為例，課堂提問的初設(shè)計如下：

Q1. 海水溫度來源于哪里？

Q2. 垂直方向上，海水溫度發(fā)生了什么變化？

Q3. 為什么隨著深度增加，海水溫度遞減？

Q4. 在哪一個拐點，海水溫度變化幅度發(fā)生變化？

Q5. 讀圖（略），ABC三點表層海水溫度相同嗎？

Q6. 表層海水溫度分布有何特點？

Q7. 為什么緯度不同溫度不同？

Q8. 同一緯度，海水溫度有何變化？

Q9. 太陽輻射除了對海水溫度的空間變化產(chǎn)生影響，還有什么影響？

Q10. 海水溫度變化對人類活動產(chǎn)生了什么影響？

……

這是在“海水的性質(zhì)”一節(jié)授課時，教師所提問題的課堂實錄。通過課堂學(xué)生實時反應(yīng)以及課后反思，發(fā)現(xiàn)兩方面問題。第一，從問題本身的設(shè)計角度分析。問題瑣碎，沒有重點，呈現(xiàn)方式單一；沒有學(xué)生思考的空間，學(xué)生被動接受知識。第二，從學(xué)生課堂的反應(yīng)角度分析。課上學(xué)生反應(yīng)少，僅回答教師提問，沒有生成問題；課下學(xué)生思考范圍狹窄，問題簡單數(shù)量多，缺乏耐心作答。

2. 課堂提問的后設(shè)計與效果分析

（1）提問設(shè)計的后設(shè)計

本節(jié)課提問體系的設(shè)計首先是將課程標(biāo)準(zhǔn)要求轉(zhuǎn)化為本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)；再依據(jù)教學(xué)目標(biāo)確定關(guān)鍵而少數(shù)的核心問題，即本節(jié)課所需要解決的根本問題；進(jìn)而依據(jù)核心問題以及具體的教學(xué)情境分解出加工性問題；然后根據(jù)學(xué)生上課的具體表現(xiàn)以及對前一級問題的思考，進(jìn)一步細(xì)化為追加性問題，這類問題通常出現(xiàn)在學(xué)生回答錯誤或者思維節(jié)點處給予啟發(fā)和糾正，由此形成“核心問題—加工性問題—追加性問題”三級課堂提問體系。與前面的提問方式相比，此提問體系更加系統(tǒng)化，問題層次分明，從屬明顯；課堂節(jié)奏變緩，充分給予學(xué)生思考的空間；這種課堂提問方式易于學(xué)生構(gòu)建知識體系，主動探索，形成地理邏輯，明確課堂學(xué)習(xí)的核心。本文以“海水的性質(zhì)”教學(xué)內(nèi)容為基礎(chǔ)，進(jìn)行“海水的性質(zhì)”提問體系設(shè)計（如表1所示）。

（2）課堂提問改進(jìn)后的效果分析

第一，教師備課更全面、有邏輯。改進(jìn)后的課堂提問體系能夠串聯(lián)起教師本節(jié)課講授的重點內(nèi)容，核心問題是整節(jié)課的骨架，加工性問題是填充的血肉，共同支撐起整節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，而追加性問題則是根據(jù)教學(xué)情況調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。教師備課邏輯清晰、目標(biāo)明確，為實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)填充的教學(xué)材料更充分。例如“海水的性質(zhì)”一節(jié)課，教師可以結(jié)合教學(xué)內(nèi)容設(shè)置一些生活情境，讓學(xué)生根據(jù)材料進(jìn)一步分析海水性質(zhì)對人類活動的影響，發(fā)散學(xué)生的思維。

第二，學(xué)生充分思考，自主探知。學(xué)生上課回答問題積極，能夠形成自己的思考邏輯，探索熱情高漲，會提出自己的問題：海水密度與鹽度、溫度有什么關(guān)系？海水淡化技術(shù)能否全國推廣使用？課后主動探索自己感興趣的問題。整堂課學(xué)生思路清晰，有探索欲望，有充足思考的空間。

第三，師生關(guān)系更加融洽。這樣的教學(xué)方式使師生關(guān)系更加融洽，不再是教師一味地發(fā)問，唱獨角戲。采用課堂提問體系進(jìn)行教學(xué)之后，學(xué)生有了更多展現(xiàn)自我的空間，可以與老師進(jìn)行討論；教師變得更加親切，拉近了與學(xué)生的距離。

五、課堂提問體系的構(gòu)建策略

1. 找到核心問題

構(gòu)建課堂提問體系，一定要先找到體系構(gòu)建的地基，也就是核心問題。要想找到本節(jié)課的核心問題：第一，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生情況確定教學(xué)目標(biāo)，從教學(xué)目標(biāo)中確定核心問題；第二，從地理學(xué)習(xí)的普遍邏輯中去確定；第三，從學(xué)習(xí)者的達(dá)成角度來確定?！昂Ｋ男再|(zhì)”一課課標(biāo)要求：說明海水性質(zhì)對人類活動的影響。學(xué)生根據(jù)目前已有的知識并不了解什么是“海水的性質(zhì)”。因此，教師應(yīng)根據(jù)課標(biāo)要求進(jìn)一步確定本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)：通過判讀地理圖表，歸納海水性質(zhì)時空分布規(guī)律，并解釋其原因。要想達(dá)成這個目標(biāo)，就要清楚海水的性質(zhì)，不同海水性質(zhì)的影響因素以及分布規(guī)律?？傊诵膯栴}的確定是整個提問體系構(gòu)建的基礎(chǔ)。

2. 設(shè)計有梯度的問題鏈

找到核心問題之后，核心問題的闡述需要一步步引領(lǐng)，需要臺階去達(dá)成。問題鏈就是通向核心問題的階梯，它是遞進(jìn)的、環(huán)環(huán)相扣的。填充課堂提問體系的骨架，需要設(shè)計有梯度的問題鏈。第一，按照地理學(xué)的基本問題設(shè)計；第二，按照學(xué)生的認(rèn)知水平和認(rèn)知層次設(shè)計；第三，按照人的一般心理活動設(shè)計；第四，按照知識的分類設(shè)計；第五，按照問題本身的封閉和開放程度設(shè)計。例如“海水的性質(zhì)”一節(jié)，問題鏈的設(shè)計就依據(jù)了學(xué)生的認(rèn)知水平和認(rèn)知層次——學(xué)生不了解海水性質(zhì)包含哪些因素，以及具體每一個性質(zhì)受到哪些因素的影響。因此，問題鏈的設(shè)計要考慮補充這些內(nèi)容，從這個角度引導(dǎo)學(xué)生思考。設(shè)計出問題鏈：第一，海水的熱量來自哪里？第二，海水的熱量收入與支出分別是什么？第三，不同緯度的海域海水熱量的收支關(guān)系如何？第四，基于熱量的收支關(guān)系，分析不同緯度海水溫度的分布規(guī)律。第五，基于熱量的收支關(guān)系，分析不同深度海水溫度的分布規(guī)律。這樣的設(shè)計層層遞進(jìn)，構(gòu)建出了指向核心問題的問題鏈，一步步回答了核心問題，加上隨學(xué)情提出的追加問題，三類問題像金字塔一樣層層疊加，共同構(gòu)成穩(wěn)固有效的課堂提問體系。

3. 有效銜接學(xué)生的學(xué)習(xí)

課堂提問體系初步構(gòu)建之后，還要將其與學(xué)生的“學(xué)”有效銜接。因此，一方面，問題要與學(xué)習(xí)情境緊密結(jié)合，從生活中展示地理問題，依托情境生動呈現(xiàn)，更加貼近學(xué)生。將地理問題聯(lián)系生活發(fā)問，讓學(xué)生通過感知生活學(xué)習(xí)地理，從而實現(xiàn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。另一方面，問題要符合學(xué)生的學(xué)情，喚醒學(xué)生的已有經(jīng)驗，讓他們不至于對新知識感到完全陌生，從而實現(xiàn)將新舊知識建立起聯(lián)系的有意義學(xué)習(xí)。

課堂提問是師生交流的重要方式，課堂提問體系是決定交流效果的關(guān)鍵。只有科學(xué)合理地構(gòu)建課堂提問體系，才能給學(xué)生一個自由嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼n堂。

（作者單位：李欣然 北京市房山區(qū)良鄉(xiāng)第五中學(xué)；李春艷 北京教育學(xué)院數(shù)學(xué)與科學(xué)教育學(xué)院）

注：本文系北京教育學(xué)院承擔(dān)的北京市房山區(qū)北溝鄉(xiāng)村教育聯(lián)盟品牌建設(shè)“亮藍(lán)工程”中學(xué)地理學(xué)科教學(xué)改進(jìn)項目（項目編號：B-15-2018）的研究成果。