五年制定向男師范生最優(yōu)化培養(yǎng)策略探究

劉倍風

摘 ? 要： 鄉(xiāng)村小學(xué)男教師缺失是我國教育現(xiàn)狀，五年制定向男師范生的培養(yǎng)為鄉(xiāng)村小學(xué)輸入了一批較為穩(wěn)定的師資，有利于促進義務(wù)教育均衡、穩(wěn)定發(fā)展。當下五年制定向男師范生培養(yǎng)在生源質(zhì)量、培養(yǎng)方式、管理評價和實踐安排等方面存在一些不足，本文提倡從提升男師范生的素質(zhì)準入門檻;塑造男教師榜樣角色;制定個性化的男師范生培養(yǎng)方案;建立匹配男師范生專業(yè)發(fā)展的考核激勵機制;完善理論學(xué)習(xí)和實踐鍛煉的銜接機制等方面促進男師范生最優(yōu)化發(fā)展。

關(guān)鍵詞： 定向 ? 男師范生 ? 培養(yǎng)策略

鄉(xiāng)村學(xué)校的發(fā)展一直面臨教師資源流失、師資力量不夠等問題，為穩(wěn)定鄉(xiāng)村教育師資，2018年2月教育部等五部門印發(fā)了《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》，提出“鼓勵各地通過公費定向培養(yǎng)、到崗?fù)速M等多種方式，為鄉(xiāng)村小學(xué)培養(yǎng)補充全科教師”[1]，為建設(shè)一支高素質(zhì)、穩(wěn)定的鄉(xiāng)村教師隊伍指引了方向。和教師資源流失同樣嚴峻的是鄉(xiāng)村教師性別結(jié)構(gòu)失衡的問題。為改善這一問題，江西省根據(jù)本省鄉(xiāng)村教師隊伍性別比例失衡的實際情況，制訂了“定向培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師計劃”，在2018年的培養(yǎng)計劃中規(guī)定“男生培養(yǎng)數(shù)小學(xué)教師不低于定向培養(yǎng)計劃總數(shù)的25%”[2]，為保障男生就讀定向師范奠定了政策基礎(chǔ)。為繼續(xù)夯實男教師培養(yǎng)的基石，2020年2月，江西省教育廳發(fā)布“關(guān)于做好2020年‘定向培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師計劃有關(guān)工作的通知”，提出“定向培養(yǎng)招收小學(xué)教師男、女生比例原則上均不得低于40%”[3]，大力支持定向男師范生的招生和培養(yǎng)，增加了五年制男師范生的招生量。

一、五年制定向男師范生的培養(yǎng)價值

（一）優(yōu)化教師隊伍性別結(jié)構(gòu)，促進教育均衡發(fā)展。

教師系統(tǒng)是由男女教師共同組成的完整系統(tǒng)，缺少了任何一個群體都會使教育對象陷入單向發(fā)展的局面，需要保障二者共同存在和協(xié)作，促進教育事業(yè)的生態(tài)、可持續(xù)發(fā)展。五年制定向男師范生的培養(yǎng)為各大鄉(xiāng)村小學(xué)儲備了一支強有力的男教師隊伍，能夠改善鄉(xiāng)村小學(xué)長期以來陰盛陽衰的局面，樹立教育的陽剛之氣。男教師不拘小節(jié)、關(guān)注時事的特點能夠優(yōu)化鄉(xiāng)村小學(xué)教師的工作環(huán)境，擴大鄉(xiāng)村教師的格局和視野;男教師較為粗獷的教育風格跟女教師細膩的教學(xué)風格形成互補，能夠改善單一的教育教學(xué)環(huán)境，共同推動鄉(xiāng)村教育事業(yè)的改革和進步。

（二）定向返鄉(xiāng)任教，促進教育穩(wěn)定發(fā)展。

鄉(xiāng)村小學(xué)男教師存在流失率較高的情況，原因之一是異地任教找不到歸屬感?！岸ㄏ颉迸囵B(yǎng)的教師生長于任教的土地，對家鄉(xiāng)有故土的情感，能夠以最快的速度熟悉家鄉(xiāng)的風土人情[4]（47-54），減少由于婚戀、家庭等因素發(fā)生的地域流動，能夠給學(xué)校留住一批高質(zhì)量的男教師隊伍。同時，定向教師往往曾就讀于家鄉(xiāng)的學(xué)校，對家鄉(xiāng)的學(xué)校和兒童有著更深的認識，對學(xué)校的教育教學(xué)情況有真實的體驗，有利于迅速掌握學(xué)情和校情，方便高效地開展教育活動。小學(xué)男教師在鄉(xiāng)村教育中具備發(fā)展晉升優(yōu)勢，在家庭等因素穩(wěn)定的情況下，能夠?qū)⒔逃ぷ鳟斪饕环菔聵I(yè)經(jīng)營，致力于小學(xué)教育的發(fā)展和建設(shè)，促進教育穩(wěn)定發(fā)展。

（三）發(fā)揮男性智慧，促進學(xué)生最優(yōu)化發(fā)展。

女教師具有溫和、耐心等群體特征，在小學(xué)教育中扮演著重要的角色，但教師性別的單一會影響學(xué)生的個性發(fā)展，男教師特殊的個性特征和人格魅力能夠?qū)W(xué)生產(chǎn)生正面的熏陶，實現(xiàn)個性品質(zhì)的綜合發(fā)展。其一，男教師群體的加入能夠改善鄉(xiāng)村小學(xué)清一色女教師環(huán)境的影響，幫助學(xué)生建立健全的性別意識[5]（40-46），使男生習(xí)得正確的男性行為，形成堅毅果敢、溫文爾雅等良好的男生品質(zhì)。其二，男教師獨特的教育教學(xué)方法和改革魄力能夠教給學(xué)生更具創(chuàng)新的學(xué)習(xí)方式和更具創(chuàng)造性的思維方式，使學(xué)生從新的角度理解知識，促進學(xué)生創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。其三，男教師更具冒險精神，對于學(xué)生的個性化行為接納度更高，能夠改良女教師較為保守、刻板的教育方式，給學(xué)生創(chuàng)造更自由的發(fā)展平臺，有利于學(xué)生綜合素質(zhì)的提高。

二、五年制定向男師范生的培養(yǎng)現(xiàn)狀

（一）男生質(zhì)量參差不齊。

在五年制定向培養(yǎng)的男生中，男生整體和女生整體在成績和綜合素質(zhì)方面存在明顯差異。五年制學(xué)生在初中有老師和家長較為嚴格的監(jiān)督，來到大學(xué)就讀后，面對寬松的管理環(huán)境和更自主的學(xué)習(xí)要求，很多學(xué)生表現(xiàn)出了和以往不同的一面，在男生群體中尤為明顯。男生在學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)動力方面整體弱于女生，課堂不良行為出現(xiàn)頻率較高;較多男生學(xué)習(xí)動機不明確，自我效能感低，表現(xiàn)出散漫的學(xué)習(xí)狀態(tài);男生普遍自制力較弱，缺乏自我約束，易受同伴影響，沉迷游戲等行為較為明顯。男生兩極分化的現(xiàn)象高于女生，少部分男生能夠自律自強，有清晰的人生規(guī)劃，學(xué)習(xí)成績在班級中保持領(lǐng)先，個人綜合能力不斷提高，同時，少部分男生表現(xiàn)出學(xué)習(xí)狀態(tài)和行為習(xí)慣的長期不良，難以適應(yīng)專業(yè)學(xué)習(xí)。

（二）男生培養(yǎng)去個性化。

當前的定向師范教育和普通師范教育在課程設(shè)置上大體一致，沒有體現(xiàn)定向師范教育的獨特性，缺乏和定向?qū)W校之間的密切聯(lián)系和協(xié)作，沒有建立和定向師范生相匹配的教育教學(xué)機制，更缺乏適宜男生發(fā)展的個性化培養(yǎng)方案。課程內(nèi)容方面針對男生的情懷教育和使命感教育較為缺失，男生教育同化進女生教育體系，無法針對性地培養(yǎng)男生的責任感和擔當精神，一些男生臨近畢業(yè)時出現(xiàn)猶豫不決的現(xiàn)象，在定向就業(yè)和繼續(xù)考學(xué)或轉(zhuǎn)業(yè)之間左右搖擺，不利于快速適應(yīng)就業(yè)崗位。培養(yǎng)目標固化，沒有根據(jù)學(xué)生所定向?qū)W校的發(fā)展變化靈活調(diào)整，一定程度上不能滿足定向?qū)W校對教師能力素質(zhì)的需求。教學(xué)方法以單一的知識講授為主，缺少自主操作和實踐觀察體驗，不符合男生好奇好動、敢于冒險的特點，導(dǎo)致男生跟女生之間的學(xué)業(yè)成績差距擴大，無法改善男生兩極化發(fā)展的趨勢。

（三）男生管理、評價機械化。

管理方面，以女生居多的師范院校在女生安全防范問題上更加重視，管理方式適應(yīng)女生相對謹慎、懂事的特點，趨于傳統(tǒng)、刻板。男生在學(xué)校生活中普遍存在更活潑、大膽的特點，學(xué)校管理中相對刻板的評價標準沒有體現(xiàn)出男女生性格和行為方式的差異，容易產(chǎn)生一些違反寢室規(guī)定和班級規(guī)定的男生行為，導(dǎo)致男生群體成為定向師范班級中的著重管理群體，在批評和否定的環(huán)境中限制了男生的創(chuàng)造性發(fā)展。評價考核方面，定向師范生的考核尚未形成系統(tǒng)的機制，在考核內(nèi)容上，重視公共基礎(chǔ)知識的考核，輕視教學(xué)技能的考核，大部分教育教學(xué)技能都是以考查的形式進行，評價者的主觀性較強，難以真實反映學(xué)生的水平，不利于專業(yè)技能的提升;在考核形式上，目前對于師范生的學(xué)業(yè)考核是每學(xué)期一次的期末考試，相對學(xué)生在中學(xué)時頻繁的月考、周考形成了落差，一些定向生在落差中失去了學(xué)習(xí)熱情，加上缺乏即時的評價激勵機制[6]（241-243），學(xué)習(xí)積極性不足。

（四）實踐機會較匱乏。

當下五年制定向生的實踐安排和普通師范生的安排沒有差別，都是完成在校專業(yè)學(xué)習(xí)后再進行半年實習(xí)，不利于定向師范生的專業(yè)發(fā)展。在學(xué)校專業(yè)學(xué)習(xí)中，以課堂理論教學(xué)為主，給學(xué)生提供的實訓(xùn)機會較少，實踐強度不夠;學(xué)校提供的各項教學(xué)技能比賽的機會較少，覆蓋率低，大部分學(xué)生無法參加比賽鍛煉，導(dǎo)致學(xué)生的教學(xué)技能提升受限。在實習(xí)時間安排中，沒有體現(xiàn)理論和實踐的緊密聯(lián)系，缺乏見習(xí)和實習(xí)的雙向匹配和聯(lián)動。定向師范生已經(jīng)有確定的對接學(xué)校，但學(xué)校和定向小學(xué)的合作較少，學(xué)生缺乏定期進入小學(xué)觀察、見習(xí)、鍛煉的機會，對鄉(xiāng)村小學(xué)教育的實際情況缺乏了解。長時間單一的理論學(xué)習(xí)沒有充分利用對接學(xué)校的培養(yǎng)資源，既無法滿足男生動手能力和探索能力發(fā)展的需求，又無法切實提高男生的教學(xué)技能。

三、五年制定向男師范生最優(yōu)化培養(yǎng)策略

“最優(yōu)化”一般認為是科學(xué)地組織教育的相關(guān)要素，以達到最佳效果的過程，巴班斯基認為“最優(yōu)化是合理支配、配置教學(xué)系統(tǒng)的各個成分，使教學(xué)過程或培養(yǎng)過程發(fā)揮最有效的效果”[7]。定向男師范生最優(yōu)化培養(yǎng)機制的目標是合理配置男師范生教育要素，使男教師的培養(yǎng)達到高效率、高質(zhì)量的標準。

（一）提升男師范生的素質(zhì)準入門檻。

在社會刻板印象和經(jīng)濟待遇等因素影響下，男生報考定向師范的總?cè)藬?shù)大大少于女生，在有限的報考男生中，分數(shù)和女生差距較大，為了平衡定向師范生的性別差異，保證男生的錄取率，在錄取時采取男女分線，降低了男生的分數(shù)標準，產(chǎn)生了男生和女生在錄取成績上的差異，在一定程度上給男生的群體素質(zhì)帶來了挑戰(zhàn)。在分數(shù)短板的限制下，為保證男師范生的整體質(zhì)量，需將男生的綜合素質(zhì)納入錄取的考核條件，采用面試、考察等形式核算出學(xué)生的綜合素質(zhì)等級，再以一定的權(quán)重加入總成績，著重考察男生的個性品質(zhì)、心理健康水平、教學(xué)潛力等，篩選出熱愛教育事業(yè)、心理素質(zhì)健康、具備教師條件的男生，以彌補由于分數(shù)降低而帶來的男生群體素質(zhì)降低的不足，保證男師范生的錄取質(zhì)量。提高男師范生的素質(zhì)準入門檻能夠在無形中淘汰一部分無心從事教育事業(yè)、缺乏教師必要條件的男生，能夠較好地節(jié)約資源教師教育資源，為培養(yǎng)高質(zhì)量的男師范生奠定基礎(chǔ)。

（二）塑造男教師榜樣角色。

小學(xué)生具有很強的向師性，男教師是男生的重要模仿對象，教師的言行舉止深刻影響著學(xué)生的發(fā)展[8]（152+154），需要塑造出正面的男教師榜樣角色。首先，加強對男師范生的人生觀和價值觀教育[9]（49-50）。引導(dǎo)學(xué)生正確認識鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)實價值，換位體驗鄉(xiāng)村學(xué)生的夢想和追求，萌發(fā)對家鄉(xiāng)教育事業(yè)的厚重情感，產(chǎn)生扎根教育事業(yè)的堅定信念;引導(dǎo)學(xué)生認識到作為一名小學(xué)教師需要承擔的責任。陶行知先生曾說，小學(xué)教師的培養(yǎng)從微觀角度看關(guān)系到“全村之興衰”，從宏觀角度看則關(guān)系到“國運民運”，學(xué)生在師范教育階段便應(yīng)樹立作為準小學(xué)教師的使命感，萌發(fā)改造鄉(xiāng)村小學(xué)教育事業(yè)的堅定信念。其次，重視男師范生的心理健康建設(shè)。男師范生在剛?cè)胄：团R近畢業(yè)階段都容易出現(xiàn)適應(yīng)性問題。入校后面臨師范院校女生居多的環(huán)境容易產(chǎn)生自我價值的否定，懷疑自己專業(yè)選擇的正確性，長此以往易產(chǎn)生心理問題，應(yīng)探索出科學(xué)的“調(diào)查—監(jiān)控—干預(yù)—回訪”的心理干預(yù)機制，培養(yǎng)出情緒狀態(tài)穩(wěn)定、心理健康水平較高的準教師;臨近畢業(yè)時男生容易在定向就業(yè)和其他選擇之間產(chǎn)生彷徨，需要及時引導(dǎo)正確處理現(xiàn)實情況，緩解心理焦慮。最后，培養(yǎng)男師范生高尚的道德品質(zhì)。重點培養(yǎng)男師范生堅毅果敢、自信上進、勇于擔當?shù)确仙鐣?guī)范的品質(zhì)，塑造出符合教師形象的男性角色。

（三）制訂個性化的男師范生培養(yǎng)方案。

個性化的培養(yǎng)方案能夠針對男師范生的特點進行有效教育，提高男教師的培養(yǎng)質(zhì)量。首先，培養(yǎng)內(nèi)容契合化。定向師范生的課程設(shè)置應(yīng)同時體現(xiàn)“定向”和“男生”兩個特點。為滿足“定向”培養(yǎng)的要求，應(yīng)在普通師范生課程設(shè)置的基礎(chǔ)上將生源地的本土特色整合進學(xué)校課程，使學(xué)生對以后任教的學(xué)校有更深刻的認識，對本地的風土人情有更高層次的接納。為契合“男生”的發(fā)展，定向師范生的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該區(qū)分性別差異，男生應(yīng)該減少形體塑造等相關(guān)課程，適當增加男教師智慧應(yīng)用等相關(guān)內(nèi)容，將鄉(xiāng)村教育改革發(fā)展的重要性融入男生教育內(nèi)容，激發(fā)男師范生對教育事業(yè)的改革熱情，發(fā)展創(chuàng)新能力。其次，培養(yǎng)方式個性化。探索適宜男師范生最優(yōu)化發(fā)展的培養(yǎng)方式，尊重男學(xué)生的天性和教育自主權(quán)，給予其充分的自由挖掘?qū)ｉL。最后，技能培養(yǎng)專業(yè)化。對接小學(xué)，明確小學(xué)男教師的素質(zhì)要求，有的放矢地制定男師范生技能培養(yǎng)目標，為培養(yǎng)高質(zhì)量的男教師指引方向;多形式開展男教師教學(xué)技能培訓(xùn)、實操和比賽，邀請本校業(yè)務(wù)精湛的老師開展核心技能教學(xué)和指導(dǎo)，使其形成過硬的教育教學(xué)技能，展現(xiàn)獨樹一幟的男教師教育教學(xué)魅力。

（四）建立匹配男師范生專業(yè)發(fā)展的考核激勵機制。

首先，探索科學(xué)的師范生職業(yè)技能評價考核機制，將原來設(shè)為考查的教學(xué)技能項目變?yōu)橐?guī)范化考核，教務(wù)老師牽頭各學(xué)科專業(yè)的老師組成考核組，擬定評分細則，對每個學(xué)生每項技能的水平進行科學(xué)考核，考核結(jié)果作為學(xué)生畢業(yè)的必要條件，激勵學(xué)生朝著評估等級為優(yōu)秀的方向前進。同時，將原來每學(xué)期一次期末考核的方式用平時質(zhì)性考核加以補充，探索科學(xué)的平時學(xué)習(xí)表現(xiàn)評價機制，及時反饋學(xué)生平時的學(xué)業(yè)努力程度，使學(xué)生及時發(fā)現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)狀況，獲得自我提升的動力。其次，將學(xué)生在課外參加社團等學(xué)生組織的表現(xiàn)納入學(xué)生個人平時成績。課外活動作為男生的強項，能夠很好地作為學(xué)業(yè)成績的補充，有效激勵男生在其他方面提高自我效能感，提升綜合表現(xiàn)。最后，充分發(fā)揮考核結(jié)果的激勵作用。建立起獎懲分明的效果激勵機制，對表現(xiàn)優(yōu)異、綜合素質(zhì)高的同學(xué)加以適當獎勵，堅定繼續(xù)加強專業(yè)學(xué)習(xí)的信心，對綜合考核后各方面表現(xiàn)都不符合教師素質(zhì)的同學(xué)進行教育和引導(dǎo)，多方引導(dǎo)培養(yǎng)仍然沒有成效的同學(xué)可引導(dǎo)其轉(zhuǎn)入適合的專業(yè)，保證定向師范生的培養(yǎng)質(zhì)量。

（五）完善理論學(xué)習(xí)和實踐鍛煉的銜接機制。

學(xué)校專業(yè)培養(yǎng)和實踐鍛煉之間不是割裂的關(guān)系，在定向師范生的培養(yǎng)中需要建立二者的無縫聯(lián)系，才能更好地實現(xiàn)培養(yǎng)目標。教師教育專業(yè)應(yīng)探索建立小學(xué)優(yōu)秀教師導(dǎo)師引領(lǐng)制，在各大定向?qū)W校中根據(jù)專業(yè)要求按比例選拔出優(yōu)秀教師建立導(dǎo)師資源庫，師范學(xué)校每年針對性地從庫中挑選教師作為該校定向?qū)W生的“實踐導(dǎo)師”[10]（56-60），形成一（指導(dǎo)教師）對N（定向?qū)W生）的實踐導(dǎo)師引領(lǐng)制，為保證指導(dǎo)的效果和質(zhì)量，限定其中N小于等于6。在實踐導(dǎo)師引領(lǐng)制中，導(dǎo)師對學(xué)生的指導(dǎo)過程和效果計入導(dǎo)師業(yè)績，保證導(dǎo)師能夠靈活指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)，解答學(xué)生在理論學(xué)習(xí)和實踐差異中的困惑，促進學(xué)生理論知識的升華。學(xué)生在前期采取聽課觀摩等形式學(xué)習(xí)導(dǎo)師先進的教育教學(xué)方法，和導(dǎo)師探討專業(yè)的教育教學(xué)知識，實現(xiàn)自我經(jīng)驗和他人經(jīng)驗的碰撞融合;中期爭取在指導(dǎo)老師的支持下作為助教參與到教學(xué)實踐中，切實感受實踐教學(xué)的魅力，驗證教學(xué)理論知識和教學(xué)方法的實踐契合度，獲得專業(yè)技能的提升;開始實習(xí)時，實踐導(dǎo)師已經(jīng)非常熟悉學(xué)生的認識水平和能力基礎(chǔ)，可以妥善安排實習(xí)教學(xué)任務(wù)，使學(xué)生能夠充分發(fā)揮以往的實訓(xùn)經(jīng)驗，以最快的速度適應(yīng)實習(xí)教學(xué)，獲得專業(yè)成長。

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