劉黎明 陳龍花

摘要：文藝復興時代人文主義教育家的人學思想極其豐富，主要包括六個方面：人是有價值、尊嚴和創(chuàng)造才能的存在物;人是高貴的存在;人是理性的存在;人是擁有快樂和幸福的樂觀主義者;人是自由的形塑者;人是擁有虔誠的宗教信仰的信徒。它們?yōu)槲乃噺团d時期自然教育人學奠定了理論基礎，提供了理論支撐。

關鍵詞：文藝復興時期;自然教育人學;理論基礎;人學思想

中圖分類號：G40-02文獻標志碼：A文章編號：1672-0768（2020）01-0074-06

14—16世紀，隨著歐洲資本主義關系的形成和文藝復興運動的崛起，人的地位發(fā)生了根本性的變化，由中世紀人的卑微消極存在變成了文藝復興時代的高貴的、有價值的存在?！坝X醒”了的人文主義者在抨擊封建社會和經院主義教育壓抑人性的弊端的基礎上，以人文主義思想為指導，建構了具有“人文主義”特色的人學思想，奠定了自然教育人學的理論基礎。所謂文藝復興時代的自然教育人學是指以教育與人性的生成為主題的核心內涵，即要求通過自然教育喚醒兒童的內在潛能和創(chuàng)造力，解放兒童天性的發(fā)展;通過古典人文學科的教育發(fā)現(xiàn)人，使人的精神得覺醒和美好的人性得以彰顯;通過和諧教育、自由教育，促進人的身心自由的和諧發(fā)展;通過個性化教育使人的個性得到解放，自我意識和獨立人格得到塑造。本文擬從學理上探討文藝復興時期自然教育人學的理論基礎——人學思想。

一、人是有價值、尊嚴和創(chuàng)造才能的存在物

就個人價值觀而言，中世紀的人總是沒有價值的，只有社會才有價值，個人從屬于社會，只有為社會和整體做出犧牲，個人才能存在。中世紀占統(tǒng)治地位的等級占有制和等級觀念，使上述一切成為可能。人的個性被消滅，人的自主精神被壓抑，人的創(chuàng)造性被扼殺，是中世紀“人”的真實寫照。與中世紀不同，人文主義者認為，人是有價值，尊嚴和創(chuàng)造才能的存在物，對此他們進行了熱情的歌頌。意大利的彼特拉克表達了人文主義思想的基本觀念，這就是自己不想變成上帝，也不想在永恒中居住;自己是個凡人，只要能享受凡人的幸福，擁有屬于人的光榮就夠了。

蒙田認為，“人的價值在于自身。對于一個人的估價。應該根據(jù)他本人的價值，而不是根據(jù)他的服飾、財富、地位，就像價值像一只鷹隼，憑他的腿、眼、爪而不是它的披戴，估價一把劍，憑它的劍身和劍鋒，而不是它的劍鞘。一個人的價值，不在于他的財富和尊榮，而要看他自身，他身體是否強健，足以勝任他的職務？他的靈魂是否純潔、美麗，他是否能干、堅定、沉穩(wěn)、能與兇命惡運抗爭？如果一個人是有這樣完美的靈魂，安貧樂道，意志力不從心非凡，不希冀外來的尊貴，不懼怕生命的轉折和逆境，而這個人就要比一個國王、公國還要高出五百倍，他自己就是一個帝國?！盵1]414

歌頌和贊美人最精彩的是英國人文主義者莎士比亞，他在《哈姆雷特》中對人的尊嚴進行了歌頌，認為人的理性是高尚的，力量是偉大的，儀表是優(yōu)美的，舉止是文雅的，是宇宙的精華，也是萬物的靈長。在行為上多么像天使！在智慧上多么像一個天神！

他們還歌頌人的創(chuàng)造才能。意大利的皮科認為造物主義沒有使人在宇宙萬物中占有一個固定的位置，人可以根據(jù)自己的意愿選擇其位置，還可以不受限制的發(fā)掘出自己的創(chuàng)造才能。

總之，上述人文主義者的價值觀，是對封建專制和神權的批判，體現(xiàn)了人性、人道主義精神，反映了資產階級對個人價值的高度肯定和頌揚。這與當時資本主義私有制發(fā)展對人才素質的要求是一致的。因而新的個人價值觀無疑能促進資本主義的發(fā)展，具有進步意義。

這一人學思想對教育人學思想的影響體現(xiàn)在：它首先影響我們對教育人學精神內涵的厘定。教育人學的重要內涵之一，就是通過古典人文學科的教育，既能讓學生發(fā)現(xiàn)人性之美好，豐富學生的人性，又可以使學生認識到人的價值和地位，啟發(fā)心靈的力量。因為古典人文學科中蘊含著豐富的對人的價值尊嚴和創(chuàng)造才能充分肯定的人學意蘊。其次，它影響著教育目的的價值取向。這個取向就是增長人的才智和能力。拉伯雷和蒙田對教育目的的這種取向作了重要論述，都強調要通過古典教育增長人的才智和創(chuàng)造力，教育目的的重心放在判斷力和理解力的培養(yǎng)，反對死記硬背和“學究式”的教育。

二、人是高貴的存在

讓人成為高貴的人也是人文主義者關注的領域。意大利人文主義者但丁主要從兩個維度論述了人的高貴。首先，從人與天使的比較上，但丁充分肯定現(xiàn)生活的幸福，認為它體現(xiàn)了人的真正幸福，這種幸福是人創(chuàng)造的種種成果導致的。為此，他提出一個著名的命題：“人的高貴，就其許許多多的成果而言，超過了天使的高貴?！盵2]其次，從人與人的比較上，傳統(tǒng)的觀念認為，人的高貴由“門第”決定的。但丁駁斥了這種觀點，認為一個人的高貴是由一個人的品質決定的，品德好就是高尚，而不是由一個人的“門第”決定。正如他所說“一個人不能因為自己可以說‘我是某某家族出身，就相信自己是高貴的，除非他自己身上具備這些果實……。也就是說，凡是有這種神圣東西的人，就幾乎和神一樣，沒有惡的污點。”“因為神圣的種子不落在家庭，而落在個人身上，……并非家族使人高尚，而是個人使家族高尚”[2] 。

意大利的薄伽丘明確提示人們，人的高貴是由美德決定的，而非權力，財富和門第。他認為，人類本來天生一律平等，后來是有差異，主要是品德好壞造成的，因此，他把品德看作是區(qū)分人類的標準。那些在人生中有大德大才發(fā)揮的人才構成“高貴”，否則就是“賤”。在他看來，人自己擁有“高貴”是由品德和才智證明的，而不受他人影響，如果他人把這樣有品德和才智的人說成是卑賤，錯不在他，而在于這樣看待他的人。薄伽丘宣稱，貧窮不會使一個人高貴的品質磨滅，相反是富貴叫人喪失了志氣。他在《十日談》中，把所有的封建貴族看成“全是無能之輩”，他指責封建統(tǒng)治階級顛倒了人的高低貴賤之分，“常常把無能之輩提到顯赫的地位，卻把英才埋沒在底層”[3]。

從上可知，但丁、薄伽丘等人的觀點不僅對封建主義的世系制度和血統(tǒng)論進行了有力的批判，而且反映了人文主義者注重個人的才智和品德，輕視門第的觀念，提升資產階級社會地位的新觀念。人是高貴的存在，意味人擁有高貴尊嚴和良好的品德。人是由美德決定的，而非門第、權力而定的。這一人學思想反映到教育人學思想中，就是要培養(yǎng)有尊嚴有良好品德和良好教養(yǎng)的人才;衡量學生高貴與否不取決于他的出身、門第，而取決于是否擁有美德。

三、人是理性的存在

“人是理性的存在”的人學思想早在古希臘教育家蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德的教育思想中就已經存在。他們認為，理性是人之為人和人與其他動物相區(qū)別的根本特性。亞里士多德還提出了“人是理性的動物”“人是政治的動物”等著名命題，充分彰顯理性在人生的各種活動的價值和功能。人文主義者繼承了這一思想，從時代精神出發(fā)，對“人是理性的存在”的人學思想作了人文主義的解讀。

意大利的但丁十分重視理性的功能，認為理性是與生俱來的，理性的思考和沉思能使人的自然潛能得到充分的喚醒。他的《饗宴》表達了這一思想。在各種學科，他十分推薦的是作為“對智慧之愛”的哲學，因為它首先是行為或思想的狀態(tài)，不同于研究永恒真理的神學。它的功能是強大的，能夠對從事物理學、形而上學、倫理學、道德哲學的人的思維活動提供指導。“但丁反對盲目信仰，而是要求信仰要以理性為基礎。盡管但丁的許多哲學觀念含糊不清，如在理性真理和宗教真理的關系問題上就是如此。但他對人類的理性力量卻持狂熱的樂觀主義態(tài)度。他將理性視為人類本質的一個方面?！盵4]42在他看來，理解力是人類與其他事物相區(qū)別的根本特性。它具有發(fā)展、長進和運用的功能。這種能力既有普遍性也有特殊性，前者能使人獲得對普遍的事件的認識，后者能使人把握特殊的事件。人的各種活動目的的達到離不開人的理解能力，因為“人先有思想的理解力，然后由思想出發(fā)行動，由行動而達其目的?！盵1]389

荷蘭的伊拉斯謨充分肯定了人的理性的作用及其教育意蘊，指出“人與動物不同的是，人有理性，‘正是理性使人成為人，也正是理性的存在使教育者和訓練者有了用武之地，教育和訓練的一項重要任務就是發(fā)展人的理性。”[4]303

意大利的阿爾伯蒂高度地贊美了人的智慧，認為人的智慧內涵兩個部分：一是無休止的好奇，二是探索真理的能力，如判斷力、推理能力等。兩者都是人之為人的標志。盡管人與其他動物有諸如基本的生存能力等共性，但是人還有其他動物所沒有的特殊性，擁有探究萬物之因和判別行為好壞的愿望和能力。無論是人的好奇心，還是人的判斷力，抑或是人的推理能力，都是人的重要天賦，正是它們使人有所作為，能按自己的意志進行自我塑造和自我完善[4]157。

庫薩的尼古拉同樣意識到理性是人成其為人的特性。在他看來，人性的完善與否不涉及人的高矮、體型、膚色，而僅僅取決于他的理性。只要人在理性上是杰出的，那么，他在人性上就是完善的[1]425。

“人是理性的存在”這一人學思想，首先會影響教育人學的精神內涵的構建。尊崇人的理性和理智是自然教育人學的重要內涵，它的旨趣就是通過古典教育引導學生理性的發(fā)展，培養(yǎng)和促進學生理性和理智的發(fā)展。人文主義教育家都把人的理性看作是人與其他動物相區(qū)別的根本分野，正是理性的存在，使人的發(fā)展和教育有了可能的基礎。無論是伊拉斯謨，還是拉伯雷，抑或是蒙田，都把理性的發(fā)展看作是自然教育人學的精神內涵。其次，在教育人學的目的上，人文主義教育家雖然都重視人的身心的全面發(fā)展，但對其中的理性發(fā)展給予高度關注，如蒙田就把培養(yǎng)學生的理解力和判斷力，作為教育的重要任務。再次，在自然教育人學的路徑上，人文主義教育家重視自由教育和古典人文教育，它們的共同旨趣是培養(yǎng)人的理性。

四、人是擁有快樂和幸福的樂觀主義者

在如何對待個人幸福的問題上，文藝復興時期的人文主義者和中世紀的神學家的觀點是完全不同的。后者宣揚真實的幸福存在于來世的生活，而現(xiàn)世的物質生活是痛苦的、虛幻的和罪惡的，鼓吹要達到幸福，必須借助上帝的幫助。這導致人們的價值觀是悲觀的，盛行禁欲、修行和修道，想盡一切辦法折磨自己。這種悲觀主義價值觀是禁錮人們思想行為的規(guī)條，阻止了人們對幸福生活的追求。痛苦、悲觀成了人們的生活的主旋律。與中世紀神學家不同，文藝復興時代的人文主義者都是樂觀主義者，他們對生活、人生充滿熱愛，對自己的力量和才能充滿自信。無論是對人生、社會、宗教，還是對自己所遭遇的一切事情，都能持樂觀通達的態(tài)度。人文主義者堅信靈魂與肉體是不分離的，鮮明地指出人可以大膽地追求快樂和幸福，這種快樂和幸福不在于來世和天國，而在于現(xiàn)世的人間。文藝復興之初，“意大利的享樂主義者已用不著擔心一面渴望肉體的快樂，一面又擔心來世煉獄之苦，而在靈肉沖突中受煎熬。舊的價值觀已式微，無需多慮。他們直接把人生看作一場盛會，只想及時行樂，只想讓身體、感官，特別是眼睛得到美的享樂?！盵5]他們的口號是“人是自己幸福和快樂的創(chuàng)造者。”他們在人生中既能充分享受生命的樂趣、塵世的幸福，又能使自己的性情和聰明才智充分彰顯出來。

薄伽丘在《十日談》中描述了兩類人的生活狀況，即聰明才智的人和愚蠢粗魯?shù)娜?。他贊美前者，即聰明的下人、奴仆、年輕人，嘲弄了后者，即神甫、主教和富家主。指出：“愚蠢往往使得人們從幸福的境界墮入痛苦萬分的深淵中;而聰明人卻往往能憑著智慧，安然度過險境，走上康莊大道?！祟惖闹腔劬褪强鞓返脑慈??！盵2]他對聰敏人的贊美和對愚蠢人的嘲弄主要通過一些故事體現(xiàn)出來，這些故事彰顯了人的積極向上，追求快樂和幸福的生活態(tài)度。

法國人文主義者蒙田的生活觀也是樂觀向上的。他指出：“至于我，我熱愛生活，上帝賦予我什么樣的生命我就開發(fā)什么樣的生活?！乙愿屑さ男那橛芍越邮艽笞匀粸槲易鞯陌才?，我為此感到滿意、喜悅。拒絕這位偉大而萬能的供給者的饋贈，或廢棄之、歪曲之，這都是在傷害偉大的饋贈者?！盵6]他極力抨擊禁欲主義的生活，要求享受生命的樂趣，大膽地追求現(xiàn)世生活的快樂，依靠自己的力量戰(zhàn)勝生活中面臨的厄運。

荷蘭的人文主義者伊拉斯謨在幸福觀上走得更遠，更深刻。他倡導的快樂不僅是合乎人性、合乎自然的，而且又是合乎理性和道德的，那種縱欲主義的快樂，是他極力反對的。他的觀點是感性的快樂要以理性的快樂為指導，兩者應協(xié)調一致。英國的人文主義者莫爾的幸福觀也是很有特色的?！巴旭R斯·莫爾反對禁欲主義和宗教苦行僧的生活方式，認為那是有違人道的蠢事。他與拉伯雷、蒙田一樣，將順應自然與合乎理性看成是同一事物。莫爾還認為在追求幸福的過程中，既要爭取自己的幸福，也要讓別人過的幸福，推崇整個人類都應該平等地過上幸福生活。”[7]

總之，文藝復興時期的人文主義者都是擁有快樂和幸福的樂觀主義者，他們熱愛生活和生命，大膽地追求自己的幸福生活，反對和抨擊中世紀的禁欲主義的、苦行僧的悲觀主義生活觀，兩者形成了鮮明的對照。

“人是擁有快樂和幸福的樂觀主義者”這一人學思想，反映教育人學思想中，就是要求實施快樂和幸福教育，讓學生擁有快樂和幸福。這是文藝復興時期教育人學的重要使命和主要旨趣。首先，要盡可能地表揚兒童，實施賞識教育。其次，教學要富有趣味性，激發(fā)兒童的興趣。再次，讓兒童體驗快樂，享受幸福。第四，為兒童創(chuàng)造富有快樂的教學環(huán)境，彰顯教學環(huán)境的快樂意蘊。維多里諾的“快樂之家”就很好地彰顯了幸福教育的意蘊。

五、人是自由的形塑者

自由是文藝復興時期人文主義思想的核心概念，它意味著人們要從封建統(tǒng)治者和教會僧侶的束縛下釋放出來，獲得各種自由，如意志自由、言論自由、思想自由、信仰自由等，以便實現(xiàn)個人的價值、尊嚴、高貴、理性、快樂和幸福，沒有自由做保障，后者是難以實現(xiàn)的。

但丁倡導個體的自由，強調人的生活是以自己的目的地呈現(xiàn)為取向的，只有當人的生存是為自己的目的的時候，人的自由才是可能的。他熱情的歌頌了人的自由理想，認為“自由是上帝賜給人類的最偉大的恩惠，他是我們享受人間天堂般的快樂，在他看來，自由的第一原則就是意志的自由。判斷是理解和欲望兩者之間的東西加入判斷能夠完全支配欲望，判斷就是自由的。相反，如果欲望支配判斷，判斷就成為另一種力量的俘虜，就不是自由的?！盵1]389這也就是說，自由是我們的快樂的源泉，意志自由是我們生活和行動的第一原則。他要求我們處理好判斷與欲望之間的關系，力求使欲望受判斷的支配，而不是相反，只有如此，人的自由才能實現(xiàn)。

意大利人文主義者皮科對自由給予自己的理解，他借助造物主之口對亞當說：“我們沒有給你固定的位置或者專屬的形式，也沒有給你獨有的稟賦。這樣，任何你選擇的位子、形式、稟賦，你都是 自己的欲求和判斷擁有和掌控的。其他造物的自然一旦被規(guī)定，就都為我們定的法則的約束。但你不受任何限制的約束，可以按照你的自由抉擇決定你的自然，我們已把你交給你的自由抉擇，我們已將你置于世界的重心，在那里你更容易凝視世間萬物。我們使你既不屬于天也不屬于地，既非可朽亦非不朽;這樣一來，你就是自己尊貴的自由的形塑者，可以把自己塑造成任何你偏愛的形式，你能墮落為更低等的野獸，也能照你的靈魂決斷，在神圣的更高等級中重生?！盵8]皮科的這段話闡明了以下思想：首先，人是自己命運的決定者，自己的住所，形式和功能都可以按照自己的愿望和判斷來取得的，因為上帝沒有給人以固定的住處、形式和功能。其次，上帝賦予了人自由意志，從而可以不受任何限制，自己決定自己的本性。再次，上帝使人既不屬于天堂，也不屬于地獄。既非可朽也非不朽，使人成為“自己尊貴而自由的形塑者”，既可以把你塑造成野獸，也可以把你塑造成高貴的天使。一切取決于人的自由意志，這種自由意志就是人的尊嚴所在。他否定了傳統(tǒng)的神定論，賦予人充分的自由，使上帝對人的權威受到了極大的限制。

意大利人文主義者瓦拉在《論自由意志》中，對上帝的預知和人的自由意志的關系進行了論述。他認為，兩者并非水火不相容，而是能夠和諧并存的。上帝的預知并不是阻礙人的自由意志的因素。人的意志并不受到上帝的束縛，是自由的，通過自己的努力和奮斗能夠獲取，也可以預知上帝的心智。

法國人文主義者蒙田認為，人應該有一個不受外界干擾而屬于自己的、完全自由的根據(jù)地，能夠安頓自己的靈魂。它以自己為伴侶，不受外界的干擾，在根據(jù)地里跟自己自由的交談，傾聽自己內心的聲音。當我們獨自面對自己的靈魂時，由于具有進攻、防御、接收和給予的能力，感受到的是自由快樂，而非孤獨和怠惰。蒙田在這里強調了人的意志的自由，即人有選擇自己行為的權利，也有自由創(chuàng)造自己命運的權利。

總之，人文主義者的自由意志學說否定了宗教神學和教會的權威，使人們從各種外來束縛和桎梏中釋放出來，獲得了行為、思想的極大自由，成為“自己尊貴的自由的形塑者”。它的意義在于，一方面，它是 反教會權威對人的思想的束縛，使個人的個性釋放，思想自由得到彰顯的意義;另一方面，為人的尊嚴、 理性、快樂、幸福等得以實現(xiàn)，提供了重要的保障。

“人是自由的形塑者”這一人學思想反映到自然教育人學思想中，就是要讓兒童不受強制教育的束縛，能夠擁有自主和自由，使教育充滿著自由的色彩。因為人類的思想都傾向于美好的自由，能允許讓自己自主地工作，而不應被強迫?？傊耸亲杂傻男嗡苷?，能根據(jù)自己的意愿，參與課堂教學中的討論，享有思想自由、活動自由和言說自由，能夠自由主宰自己的命運。

六、人是擁有虔誠的宗教信仰的信徒

人文主義者盡管抨擊教會的腐敗和墮落，歌頌人的尊嚴和價值，但是他們并不反對宗教，因為大多數(shù)人文主義者都接受了宗教神學的洗禮，都有強烈的宗教情懷。這意味著人文主義思想和宗教情感之間并不構成矛盾，更談不上沖突。正如阿倫.布洛克在《西方人文主義傳統(tǒng)》中所說：“我們是無法回避奧古斯丁筆下的充滿罪惡的存在狀況與文藝復興時期對人的看法之間的沖突的。因此，在奧古斯丁所繪的畫像里，人是墮落的動物，沒有上帝的協(xié)助是就無法有所作為;而文藝復興時期對人的看法卻是，人靠自己的力量能夠達到最高的優(yōu)越境界，塑造自己的生活，以自己的成就贏得名聲。但是對人文主義者自己來說，這種沖突很少成為問題;他們大多數(shù)人繼續(xù)把基督教信仰視為理所當然的事，并沒有感到自己對古典的熱情需要與它協(xié)調。”[9]

事實的確如此，無論在維夫斯的視野中，還是莫爾的思想，抑或是維吉里奧的理論中，知識與虔誠，學問與信仰是處在和諧狀態(tài)之中，而非對立。在維夫斯的視野中，對于年輕人的訓練，虔誠和知識是不可分割的，是彼此聯(lián)系緊密的整體?！叭绻膶W習動機是正確的，那么學問和信仰是不沖突的。虔誠本身和物質并不完全對立，沒有虔誠就沒有知識?！盵10]莫爾“在宗教觀上是一個虔誠的天主教徒，他的空想社會主義具有濃厚的宗教性質，是用原始基督教的平等觀念這一精神武器對英國資本主義原始積累中罪惡現(xiàn)實予以批判而產生的理論成果，其社會主義思想并不真正有現(xiàn)代意義?！盵11]158這種思想反映到教育上，就是強調所有男女兒童享有受教育的權利，都可以學習古典作品，教育目的是培養(yǎng)學生包含虔誠品質在內的勇敢，仁慈，誠實，合作等各種品質?！斑@些教育觀或是原始基督教教義的回光返照，或者是古希臘教育實踐的理論再現(xiàn)……宗教精神與古典主義又是莫爾教育思想的重要特色，在此點上，他與伊拉斯謨、維夫斯等人非常相似，都屬于基督教人文主義的范疇。”[11]158

在維吉里奧看來，“對于一個受過良好教育的年輕人來說，尊重宗教，經常參加宗教活動，從幼年起就沉浸于宗教信仰，這是正當?shù)?。一個人如果以虔誠的態(tài)度看待神圣的事物，那還有什么人間的萬物值得尊敬的呢？”[12]。換句話說，人的一生要有值得尊敬的事物，值得信仰的事物，這個事物指向的就是宗教神學。

最能反映人文主義思想與宗教傳統(tǒng)的和諧統(tǒng)一，協(xié)調一致的是意大利的彼特拉克。一方面，他熱愛生活，熱愛自然，追求生活中一切美好的東西，如尊嚴、榮譽、高貴、快樂、宗教等，對傳統(tǒng)哲學是持批判態(tài)度，表現(xiàn)出強烈的個人主義傾向，另一方面，作為從中世紀向新時代過渡的最新思想家，又信奉基督教，力圖使基督教的信仰精神與古典人文著作的學習協(xié)調統(tǒng)一，如果兩者發(fā)生沖突，他們是能站在前者一邊。他自己說過，他在心靈的最深處不是古典作家在一起，而是和基督教在一起，“當這顆心靈思考和談到宗教時，即在思考和談到最高真理，真正幸福和永恒的靈魂的拯救時，是我肯定不是西塞羅主義者或柏拉圖主義者，而是基督徒，為了真正的進行哲學探討，我們首先必須熱愛和崇拜基督教?！盵13]這種對宗教神學的虔誠信仰使得彼得拉克無論對人，還是哲學的看法都帶有明顯的基督教色彩。正因為如此，他在《論無知》中堅信對上帝的認識是哲學的根本目的，強調每個人要把認識上帝和熱愛上帝相結合?！耙驗樯系凼且磺锌鞓返脑慈?，依附他，通過他，我們就是善的?！盵1]391這樣，他就把認識人與認識上帝結合在一起。

“人是擁有虔誠的宗教信仰的信徒”這一人學思想反映到自然教育人學思想中，就是要重視宗教教育，把它滲透到教育的各個方面，讓學生擁有虔誠的宗教信仰。無論是前期的人文主義教育思想家維多里諾、西爾維烏斯，還是后期人文主義教育家維夫斯、伊拉斯謨，都十分重視培植學生的宗教信仰。維多里諾“快樂之家”的宗教氛圍十分濃厚，學生每天都要到教堂禱告。維夫斯和伊拉斯謨的教育學說與宗教的關聯(lián)十分密切，被稱為基督教人文主義教育學，其旨趣是培養(yǎng)基督教和神，使君主虔誠信仰上帝，把耶穌的教學深深植根于王子的心靈。

參考文獻：

[1]? 孫鼎國.世界人學史：第二卷[M].石家莊：河北人民出版社，2003.

[2] 北京大學西語系資料組.從文藝復興時到19世紀資產階級文學家藝術家有關人道主義人性論選集[M].北京：商務印書館，1971.

[3] 薄伽丘.十日談[M].北京：譯林出版社，1993：289.

[4] 吳式穎，任鐘印.外國教育思想通史：第四卷[M].長沙：湖南教育出版社，2002.

[5] 陳剛.西方精神史：下卷[M].南京：江蘇人民出版社，2000：159-160.

[6] 蒙田.蒙田隨筆全集：下卷[M].陸秉慧，等，譯.北京：譯林出版社，1996：402-403.

[7] 元坤.文藝復興那些年[M].北京：新世界出版社，2011：54.

[8] 皮科.論人的尊嚴[M].顧超一，樊虹谷，譯.北京：北京大學出版社，2010：25.

[9] 阿倫·布洛克.西方人文主義傳統(tǒng)[M].董樂正，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1997：36.

[10] 威廉·哈里森·伍德沃德.文藝復興時期教育研究[M].趙衛(wèi)平，趙花蘭，譯.濟南：山東教育出版社，2013：204-205.

[11] 張斌賢主編.西方教育思想史[M].北京：人民教育出版社，2011.

[12] C·W凱琳道夫.人文主義教育經典文選[M].北京：北京大學出版社，2012：31.

[13] 保羅·奧斯卡·斯特勒.意大利人文復興時期八個哲學家[M].姚鵬，等，譯.上海：上海譯文出版社，1987：12.

[責任編輯：盧紅學]