小學“ 個性化批注式閱讀”教學的實踐與研究

黃茂祥

摘 要： 努力提升閱讀教學的質(zhì)量，是提高語文教學質(zhì)量的關(guān)鍵，也是提升學生語文素養(yǎng)的關(guān)鍵。個性化批注式閱讀是實現(xiàn)個性化閱讀，提升閱讀質(zhì)量的有效途徑。本文介紹了課文批注的淵源、類別后，從自身的教學實踐出發(fā)，對課文批注的訓練進行了階段性的安排，并以師生各自批注、批注成果交流、誤讀式批注評價等各種不同的方式對小學閱讀教學進行引導和激勵。

關(guān)鍵詞：? 小學語文? ?個性化批注? ?閱讀教學

閱讀教學是語文教學的重中之重，是寫作等語文知識學習的基礎(chǔ)，它一般占據(jù)小學語文2/3的教學時間。因此，努力提升閱讀教學的質(zhì)量，是提高語文教學質(zhì)量的關(guān)鍵，也是提升學生語文素養(yǎng)的關(guān)鍵。

小學語文新課程標準指出：“閱讀是學生的個性化行為”，在閱讀教學中倡導學生有感而發(fā)、有疑而問、有得而寫的課文批注，能讓學生靜心地與文本對話，有利于學生進行多樣化、有創(chuàng)意地閱讀，拓展思維空間，使閱讀更富個性化，從而提升閱讀教學質(zhì)量。

那么，什么是個性化批注式閱讀？就是在閱讀教學之前，在教師引導下，學生通過自己圈點批注，自學字詞，并運用批注這一方式把自己對文章的獨特感受表達出來，在此基礎(chǔ)上，以問題為核心，以交流討論為形式來推進閱讀的深入，實現(xiàn)各對話主體間不斷超越的一種閱讀形式。

一、此曲并非天上有——個性化批注式閱讀的淵源

個性化批注式閱讀不是新課標下的新產(chǎn)物，它源自于我國一種傳統(tǒng)的閱讀方法——“不動筆墨不讀書”。個性化批注式閱讀就是邊讀課文邊記錄自己的閱讀心得、閱讀評價。它兼感性的體驗、感悟與理性的思辨、評論于一體，是一種較全面，整合度高的、符合語文學科特點的能全面提升學生語文素養(yǎng)的學習方法。其實質(zhì)是主動探究，是與文本、作者的直接對話，既是廣泛的吸納，又是真實的吐露，是浮華熱鬧的課堂表象的反叛，能讓學生的感悟、理解鑒賞、評價等能力得到有效提高，從而推動語文閱讀教學質(zhì)效。

二、大珠小珠落玉盤——個性化批注式閱讀的類別

個性化批注式閱讀按不同的標準來分可以有不同的分類

（一）不同位置的批注：

1、眉批。就是批注的內(nèi)容寫在書中“天頭”的位置，內(nèi)容一般是針對課題質(zhì)疑或?qū)ψ髡呱健⒆髌繁尘暗牧私獾?，能有效地調(diào)動閱讀期待，促使學生主動積極地閱讀課文。如一學生在《觀潮》一課的“天頭”位置就有過這樣的批注：“這‘潮指的即是錢塘江大潮，文人蘇東坡就曾留下‘八月十八潮，壯觀天下無的詩句！”

2、夾批。批注的內(nèi)容寫在字里行間，即文字之間空白處，一般是針對課文中的字、詞、句及標點作圈點勾畫或簡略的文字點評。夾批比較自由，位置、對象、批法等可以任意選擇，好比一個人無拘無束地在山路上散步，看到一塊漂亮的石子，撿起來，把玩把玩;看到一朵奇異的野花，蹲下來，觀賞觀賞。多自在多愜意！如在《搭石》一文的第二自然段中，“上了點年歲的人，無論怎樣急著趕路，只要發(fā)現(xiàn)哪塊搭石不平穩(wěn)，一定會放下帶的東西，找來合適的石頭搭上，再在上邊踏上幾個來回，直到滿意了才肯離去?！庇袑W生就圈點出一個“直”字，并在行與行的空白之處批注道：“這樣的執(zhí)著多么善良?。　?/p>

3、旁批。批注的內(nèi)容寫在課文段落的旁邊留白處，一般針對段落內(nèi)容、層次結(jié)構(gòu)、表達方法、寫作特點或段落中的精彩語句作批注，多則洋洋灑灑上千字，少則寥寥數(shù)語三兩句，甚至一個“好”字，一個“妙”字亦可，真正體現(xiàn)“言為心聲”。如《觀潮》一課中，有一學生在第四自然段旁邊留下這樣的批注：“這錢塘江的大潮啊，它不鳴則已，一鳴驚人！”就很好地寫出了對這一自然段讀后的感受。

4、總批。就是在課文的篇末寫下的批注。一般是針對課文的主要內(nèi)容、語言特色、篇章結(jié)構(gòu)、思想情感等進行歸納、評議、補充和深化的批注。總批的思路不應(yīng)受條條框框的約束，可以五花八門、豐富多彩。不但側(cè)重點可以不同，對同一問題，甚至還可以有相反的批注。如對同一篇文章，學生甲批注“語言表達太過平淡，使文章缺少感染力”，學生乙批注“語言表達極佳，與人物樸實無華的性格特點相吻合”，見智見仁。教師應(yīng)遵循無錯原則，鼓勵學生大膽批出自己的見解。

三、輕攏慢攬抹復挑——個性化批注式閱讀的操作引導方式

根據(jù)我的教學實踐，采用以下幾種操作引導方式有助于課文批注落到實處，真正有效提升閱讀質(zhì)量。

1、師生各自批注

即上課前師生分別處于教與學的不同立場對課文文本進行品讀批注。閱讀教學的理想狀態(tài)是學生帶著課文和自己的初步理解、感受走向教師。學生是開展課文批注的主體，他們以獨特的視角品讀文本，從而形成獨到的理解力、感悟和評價等。而教師不僅僅要站在讀者的角度，還要在引領(lǐng)學生正確理解和感悟課文內(nèi)容的方法策略、深度廣度和教學目標達成等方面進行批注。因此，這是一個先分后合的過程，最后要通過課堂教學環(huán)節(jié)統(tǒng)一起來。

2、批注成果交流

批注成果交流其實是教師與學生、學生與學生一起感悟，一起探討發(fā)表己見的過程。這個不斷修正不斷完善的過程，最能體現(xiàn)學生的成長。學生的閱讀感悟有別于成人的完全自主學習，需要在與同學、教師的相互交流和啟發(fā)中進行，需要教師為學生創(chuàng)設(shè)展示自己批注成果的氛圍，搭建交流批注成果的平臺。教師在必要時引導一下，適時地組織一下，在關(guān)鍵處點撥一下，在主體間相互對話中碰撞出智慧的靈光。

3、誤讀式批注式評價

由于批注式閱讀注重個體的感悟和思考，學生在批注過程中勢必產(chǎn)生許多個性化的觀點，也難免對作品主題有失偏頗的現(xiàn)象，有些學生會在“細枝末節(jié)”上打轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)，在重點、難點外兜圈子，有的甚至開“無軌電車”。這就需要開展對誤讀式批注的評價，使學生在互助的過程中反思自己的誤讀之處，不斷內(nèi)省，修正自己的批注，從而對自己所建構(gòu)的“意義”產(chǎn)生新的洞察，使之更趨全面。

個性化批注式閱讀只是手段，促使閱讀者用心理解和感悟文章真諦才是目的。讓學生的心靈與文本進行真誠的對話，從而提升閱讀質(zhì)量，提高學生綜合素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]巢宗祺，雷實，陸志平.語文課程標準解讀（實驗稿）[m].湖北：湖北教育出版社，2002年.

[2]張慶.我的小學語文觀[m].江蘇：江蘇教育出版社，2001年第2次印刷.

[3]鄧志偉.個性化教學論[m].上海：上海教育出版社，2000年.

[4]李鎮(zhèn)西.從批判走向建設(shè)——語文教育手記[m].四川：少年兒童出版社，1999年3月第1次印刷.