王曉莉

摘要：本文綜述了教師提問的類型及其功能，討論了外語課堂的分類法，并說明了教師使用不一樣的提問在不同外語課堂類型的研究意義。

關(guān)鍵詞：教師提問;不同外語課堂;研究意義

引言

在教育學(xué)領(lǐng)域，歷史上偉大的哲學(xué)家、教育家蘇格拉底和孔子都曾采取他們特別的提問技巧來引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)。因此，教師提問被認(rèn)為是最強大的教學(xué)工具之一，在課堂教學(xué)研究中一直具有其獨特的指導(dǎo)意義。教師可以通過發(fā)出有效性提問來引導(dǎo)、檢查、補救、診斷并評價自我教學(xué)，同時還能提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自我認(rèn)知能力并改善自主學(xué)習(xí)策略（陳羚，2006）。 在外語課堂中，教師通過采用不同類型的提問方式刺激學(xué)生不同層次的思維能力引發(fā)其較多的語言輸出和認(rèn)知活動，最終從而促進(jìn)師生課堂互動（徐立群，2010）。然而，隨著外語教學(xué)課程的改革和發(fā)展，針對不同類型的外語課堂和不同情境下的教師提問研究卻十分有限，本文旨在探討不同背景的大學(xué)英語教師在不同類型大學(xué)英語課堂的研究意義。

一、教師提問的種類及其功能

1912年，羅米特·史蒂文斯（Rommiett Stevens）觀察了課堂中教師使用問題的情況，發(fā)現(xiàn)了教師每天大約會提395個問題。然而，大概三分之二的問題只需要學(xué)生死記硬背的能力或者采用回憶過往知識儲備的方式即可回答，對學(xué)生的思維能力水平要求極低。另外一個需要注意的是，這些問題都是由老師提出的，而不是學(xué)習(xí)的主體——學(xué)生提出的，也就是說，在這種課堂中“教”意味著講述和提問而“學(xué)”等于遵循指示和回答問題。隨著現(xiàn)代教學(xué)改革的發(fā)展，課程主體已經(jīng)從教師轉(zhuǎn)化向?qū)W生，即在學(xué)生提高認(rèn)知能力的前提下，促進(jìn)自我思考和學(xué)習(xí)能力，因而課堂教師問題的功能的研究也開始從低階思維能力向高階思維能力轉(zhuǎn)化。由此可推論，從認(rèn)知角度來說，問題的分類可以簡單視為低階與高階，低階思維問題主要用于測試學(xué)生的記憶能力和簡單套用知識的水平;而高階思維問題則傾向于對學(xué)生更復(fù)雜和精準(zhǔn)的思維能力水平的測試。但是，這兩種問題的分類法因其涵蓋面太大仍被教育工作者詬病，因此許多教育家開始了對問題分類具體化工作進(jìn)行了逐步開放，而最典型和著名的莫過于1956年由教育心理學(xué)家布魯姆（Benjamin Bloom）帶領(lǐng)的團(tuán)隊為促進(jìn)學(xué)生更高的思維水平提出的“教育目標(biāo)分類法”。布魯姆分類法是一個三層模型，涵蓋了認(rèn)知、情感和意識領(lǐng)域的學(xué)習(xí)目標(biāo)，由低階到高階包括了六個類別：知識，理解，應(yīng)用，分析，綜合和評估?！爸R”之后的類別被稱為“技能和能力”，因為知識是將這些技能和能力付諸實踐的必要前提。教師提出的問題亦根據(jù)這六個基礎(chǔ)類別進(jìn)行調(diào)整并分類，教師提問的目的包括幫助學(xué)生簡單的回憶知識點，到進(jìn)一步提升知識和策略的認(rèn)知，再到解決復(fù)雜和抽象的任務(wù)等，因此這種分類法普遍被認(rèn)為與問題功能（尤其是思維培養(yǎng)方向）相掛鉤。

Ellis （1994）認(rèn)為教師在課堂上提出的問題一般可以分為兩大類，一是“回聲性問題”，此類問題一般可能是教師的自我重復(fù)或者是對信息的確認(rèn);另一類則是“求知性問題”，當(dāng)教師提出問題的目的是用來獲取知識的話，那這種問題被稱為“求知性問題”，其中包括了展示性問題、參考性問題、修辭性問題和表達(dá)性問題。在外語教學(xué)研究中，Long和Sato（1983）首次將展示性問題和參考性問題應(yīng)用于二語教學(xué)領(lǐng)域并根據(jù)每種問題的功能將其進(jìn)一步細(xì)化分組。所謂的“展示性問題”指的是教師已知答案的問題，一般而言，當(dāng)教師問這種問題的時候，目的不在于尋找答案，而在于使學(xué)生通過回答來回憶并溫習(xí)所學(xué)過的知識，比如：What do we call this kind of job？ 因此，這種問題符合布魯姆分類法的低階思維水平要求;而“參考性問題”指的是教師未知答案的提問，而這種提問根據(jù)不同的課堂環(huán)境和學(xué)習(xí)設(shè)定，又會對思維水平能力有不一樣的要求，簡單的比如在管理課堂方面：Have you finished？ 而復(fù)雜的在教授內(nèi)容上的提問：How do you understand that？ 在國內(nèi)的相關(guān)研究中，大部分研究者都集中于對這兩種問題在外語課堂上的使用情況。一如國外研究所發(fā)現(xiàn)的，國內(nèi)針對教師問題的研究也發(fā)現(xiàn)教師課堂上使用展示性問題的比例遠(yuǎn)高于參考性問題，也就是說，教師的課堂提問在促使學(xué)生進(jìn)行更高層次思維活動方面，即在提高學(xué)生的自我推理、分析、綜合、評價方面還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足。

二、不同外語課型的教師提問的研究意義

Oxford（2001）按照她自己對“語言即技能”的理解重新明確定義了外語課堂教學(xué)的兩種典型模式，即“整合技能教學(xué)法”和“分離技能教學(xué)法”。所謂的“分離技能教學(xué)法”是指只注重語言學(xué)習(xí)本身的教學(xué)方法，這種方法一般會將語言的某種技能，比如讀寫，當(dāng)做是最重要的技能進(jìn)行教授;或者是將語言凌駕于內(nèi)容學(xué)習(xí)之上。然而，她也指出了其實大部分以某一項技能為學(xué)習(xí)目標(biāo)的課程，在真實授課環(huán)境中往往仍然是集合了其他技能的整合教學(xué)，比如在一節(jié)英語閱讀課中，如果教師口頭上布置作業(yè)，那么就需要學(xué)生使用他們的聽力技巧;如果教師讓學(xué)生分組討論閱讀的內(nèi)容，那么學(xué)生就需要用到他們的口語和聽力技巧;如果教師讓學(xué)生將閱讀的內(nèi)容以書面形式進(jìn)行總結(jié)，那么學(xué)生就需要用到寫作技巧，這樣看來，所謂的“分離技能教學(xué)法”并不完全是徹底地割裂學(xué)習(xí)。另外的“整合技能教學(xué)法”則包含了兩種較典型的教學(xué)方法，一種是“內(nèi)容依托教學(xué)（Content-Based Instruction）”和“任務(wù)依托教學(xué)（Task-Based Instruction或Task-Based Language Teaching）”。“內(nèi)容依托教學(xué)”是近年來一種十分流行的“二合一”教學(xué)方法，因為學(xué)生在這種學(xué)習(xí)環(huán)境中會同時學(xué)習(xí)語言和學(xué)科內(nèi)容。而“任務(wù)依托教學(xué)”是指教師利用不一樣的任務(wù)來促使學(xué)生使用不同的技能完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

也有其他學(xué)者從交際為目的的角度出發(fā)，比如Long（1991，1996）提出的分類中包括了“交際教學(xué)法”（focus on meaning）和“語言形式教學(xué)法（Form-Focused Instruction）”，認(rèn)為有些課程的專注點一般分為交際和語言形式的學(xué)習(xí)，以交際為單一目的的稱之為“專注交際教學(xué)法”（Meaning-Focused Instruction）（Loewen，2011），這種教學(xué)法比較典型地包括了“交際語言教學(xué)法”（Communicative Language Teaching）、“內(nèi)容依托教學(xué)”和“任務(wù)依托教學(xué)”;而另外學(xué)習(xí)語言形式的也要分成兩種，或單獨學(xué)習(xí)語言形式（focus on forms），或?qū)W習(xí)語言形式以服務(wù)于交際目的（focus on form）。

那么根據(jù)不同課型和課程設(shè)計目的，教師提問的方式和類型的區(qū)別會有所區(qū)別。比如說，在以交際為目的的教學(xué)中，教師提問的方式會多的傾向于使用思維水平要求更高的問題來激發(fā)學(xué)生解決問題的能力;而單純以語言形式為教學(xué)目的的課程中，教師會使用一些相對對思維能力要求不那么高，反而是需要學(xué)生回憶已學(xué)知識點進(jìn)行鞏固學(xué)習(xí)。因此，對不同課型教師采取不一樣的提問具有教學(xué)指導(dǎo)意義：

1.能有效管理不同課堂并實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)

不同課型的教學(xué)目標(biāo)并不相同，通過不一樣的針對性提問，比如針對語言的提問或針對內(nèi)容的提問，教師能明確課程設(shè)置目標(biāo)并管理課堂，尤其在學(xué)生有時脫離“軌道”的時候?qū)⑺麄兂痘貋?，讓教學(xué)能順利按著大綱實施。

2.提高教師自身素養(yǎng)

教師在不同課型中對學(xué)生提問的時候也是在對自身知識的匯總或進(jìn)一步創(chuàng)新，甚至在通過錄音或錄像等方式回溯時還能對自身思維的一種反饋或補充，這對教師自身知識和能力的提高有幫助。

3.促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力

學(xué)生在不同課型中會被安排到不一樣的任務(wù)，教師針對任務(wù)的完成過程會給學(xué)生提出不一樣的問題，這讓學(xué)生無論是在個人作業(yè)還是小組作業(yè)中都會積極思考如何回答問題，從側(cè)面來看能促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

結(jié)語

教師提問在課堂上的地位是毋庸置疑的，不同類型的課堂需要教師針對性地采取不一樣的提問來激蕩學(xué)生的思維能力，并提高其自主學(xué)習(xí)的積極性。因此，研究教師提問在不一樣的外語課堂中對研究教師提問對學(xué)生或者老師的影響具有積極意義。

參考文獻(xiàn)

[1]陳羚.國內(nèi)外有關(guān)教師課堂提問的研究綜述[J].基礎(chǔ)教育研究，2006，（9）：17-20.

[2]徐立群.英語課堂教師提問類型的調(diào)查與分析[J].外語界，2010，（3）：60-65.

[3]Stevens， R. The Questions as a Measure of Efficiency in Instruction： A Critical Study of Classroom Practice[M]. New York： Teachers College， Columbia University， 1912.

[4]Bloom， B. Taxonomy of Educational Objectives： The Classification of Educational Goals， Handbook I： Cognitive Domain[M]. New York： Longman Green，1956.

[5]Ellis， R. Second language acquisition research and teacher development： The case of teachers questions[A]. D. Li， D. Mahony and J. Richards （eds.）. On Exploring Second Language Teacher Development[C]. Hong Kong： City University ，1994.

[6]Long， M. and Sato， C. Classroom foreigner talk discourse： forms and functions of teachers questions[A]. Seliger， H. and Long， M. （eds.）. On Classroom oriented research in second language acquisition[C]. Rowley， Mass： Newbury House， 1983.

[7]Oxford， R. Integrated Skills in the ESL/EFL Classroom[J]. The Journal of Tesol France，2001：5-12.

[8]Long， M. Focus on form： A design feature in language teaching methodology[A]. K. De Bot， D. Coste， R. Ginsberg， & C. Kramsch （Eds.）. On Foreign language research in cross-cultural perspective[C]. Amsterdam： John Benjamins，1991：39-52.

[9]Long， M. The role of the linguistic environment in second language acquisition[A]. W. Ritchie & T. Bhatia （Eds.）. On Handbook of language acquisition， volume II： Second language acquisition[C]. New York： Academic Press， 1996：413-468.

[10]Loewen，S. Focus on Form[A]. E， Hinkel （eds.）. On Handbook of Research in Second Language Teaching and Learning， Volume II[C]. New York and London： Routledge，2011：576-592.