黃丹卉

摘? 要： 在信息化與教育教學不斷融合的背景下，高職院校英語類課程混合式教學改革受到廣泛關(guān)注。針對非英語專業(yè)大一學生開設的實用英語課程多采用傳統(tǒng)教學方式，教學效率低下，效果不容樂觀。以南京交通職業(yè)技術(shù)學院實用英語課程讀寫教學內(nèi)容為例，展開基于云班課平臺的混合式教學實證探索，收集學生問卷調(diào)查和后續(xù)訪談數(shù)據(jù)。分析結(jié)果表明，混合式教學模式在此類課程中教學效果良好，學生能認真全面地完成在線學習任務，并對混合式教學整體滿意。本研究結(jié)合定量和定性，為混合式教學在高職英語領(lǐng)域的實施提供參考。

關(guān)鍵詞： 混合式教學; 高職英語; 云班課

中圖分類號： G712? ? ? ? ? 文獻標志碼： A? ? ? ? ? 文章編號： 1671-2153（2020）05-0032-08

一、背景

在蓬勃發(fā)展的“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，隨著教育信息化建設的不斷推進，各類在線教育平臺快速發(fā)展，推動了教學模式的革新。在這樣的時代大背景下，混合式教學異軍突起，發(fā)展勢頭迅猛，在高等教育領(lǐng)域形成了許多值得借鑒的實踐經(jīng)驗。

高職院校學生英語基礎(chǔ)相對較薄弱，水平差異性大，學習能力、學習習慣一般，導致英語課程在高職院校的教學效果普遍不容樂觀。在教育信息化發(fā)展的影響下，高職英語教師越來越意識到信息技術(shù)和教學深度融合的重要性。為滿足高職學生的學習需求，尋找符合他們學習特點的教學模式，教師們積極嘗試，包括線上線下結(jié)合的混合式教學。

在CNKI數(shù)據(jù)庫中以“混合式教學”為主題，以“高職英語”為關(guān)鍵詞進行檢索發(fā)現(xiàn)，自2015年至2020年1月，CNKI共收錄文獻105條，數(shù)量呈上升趨勢，可見混合式教學受到高職英語界的普遍關(guān)注，成為教學改革和科研的熱點。但是通過對已發(fā)表論文的梳理，我們可以發(fā)現(xiàn)，目前基于實證的研究還很有限，混合式教學的實施效果未得到充分驗證，已有的部分實證研究主要聚焦課程的設計和經(jīng)驗的總結(jié)，并沒有具體的研究方法支撐結(jié)論。鑒于此，本文以南京交通職業(yè)技術(shù)學院實用英語課程運用云班課平臺實現(xiàn)混合式教學為例，展開實證研究，探究該模式對于提高教學效果的價值和意義。

二、基于云班課平臺的混合式教學

（一）混合式教學的內(nèi)涵

廣義上來講，混合式教學是把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和數(shù)字化學習的優(yōu)勢相結(jié)合的一種新型學習模式。這一模式“既要發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又要充分體現(xiàn)學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性”[1]。

2013年以后，對混合式教學的研究逐漸從對其物理特性的關(guān)注轉(zhuǎn)移到對教學特性的強化。它被重新定義為一種新的、為學生創(chuàng)造的、真正高度參與性的、個性化的學習體驗，關(guān)注的重點是以學生為中心，關(guān)注的角度是學生的角度[2]。如果只是利用信息技術(shù)進行一些簡單的活動，例如通過在線平臺給學生上傳學習資料、發(fā)布通知和作業(yè)等，那么從實質(zhì)上看，學生的學習并沒有發(fā)生根本性的變化，這就失去了混合的意義。因而，混合式教學不單純是教學模式的改變，而是要將關(guān)注點聚集于學習的主體——學生，可以將它定義為“在適當?shù)臅r間，通過適當?shù)拿襟w技術(shù)，提供與適當?shù)膶W習環(huán)境相契合的資源和活動，讓適當?shù)膶W生形成適當?shù)哪芰?，從而取得最?yōu)化教學效果的教學方式”[3]。

（二）云班課平臺

云班課平臺是基于互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境和移動終端開展課堂內(nèi)外即時反饋互動教學的云服務平臺，在英語教學領(lǐng)域被廣泛利用。教師創(chuàng)建班課后，即可在任何移動終端或個人電腦上展開教學活動和班級管理。

云班課分為五大模塊：一是班課詳情，教師在詳情中可以設置課程云教材、學習要求、教學進度和考試安排等課程基本信息;二是班課資源，教師可以上傳視頻、圖片、文檔、網(wǎng)頁鏈接等各種格式的在線資源供學生使用;三是班課活動，教師可以在課堂內(nèi)外組織在線活動，包括云教材學習、作業(yè)/小組任務、投票/問卷、頭腦風暴、答疑/討論、測驗和活動庫管理;四是班課成員，學生加入班課后，教師可以在此模塊組織課堂簽到，管理小組成員方案，并查看每位成員的個人綜合評價，評價包括學生參加活動及查看資源所獲得的經(jīng)驗值，以及該生與班級平均分、優(yōu)秀平均分的對比;五是班課消息，教師可以向全體學生發(fā)送通知，并和單個學生互發(fā)消息，保持實時溝通。

綜合來看，云班課平臺以其工具化、數(shù)據(jù)化、智能化等特點，為移動環(huán)境下的混合式教學提供了良好的支持。首先，云班課是教師智能教學的助手，班課的五大模塊功能齊全、使用方便，能滿足教師的各項教學需求。其次，云班課是學生的學習助手，教師發(fā)布的所有資源和活動可以即時傳遞至學生的移動設備，永久保留，所有學習過程均記錄在案，便于學生的自主學習。最后，云班課實現(xiàn)了教師與學生的高效雙向互動，教師可以下載學生行為和學習結(jié)果的具體數(shù)據(jù)，這有助于教師對學生學習過程的監(jiān)督與引導;學生也可隨時與教師溝通互動，這有益于提升他們發(fā)現(xiàn)問題、分析問題的能力。

（三）混合式高職英語教學的優(yōu)勢

利用云班課平臺實現(xiàn)高職英語混合式教學具有明顯的優(yōu)勢。

1. 拓展學習交流的時間空間，實現(xiàn)有效語言輸入與輸出的交互連通

外語學習是“以學習者接受目的語語言輸入為起點， 通過進行各種類型的運用目的語的活動， 內(nèi)化該語言體系的螺旋式發(fā)展過程”[4]。在我國，英語教學是典型的EFL（English as a Foreign Language）環(huán)境，單一依靠課堂教學無法創(chuàng)設足夠的語言應用機會，這也是多年來高職英語教學效率低下的根本原因?；旌鲜浇虒W通過多模態(tài)的技術(shù)支持，豐富了語言學習資源的呈現(xiàn)方式，增加了語言的互動和交際活動，創(chuàng)設了泛在的英語學用環(huán)境，為實現(xiàn)有效語言輸入與輸出的交互連通提供了可能。

2. 落實以學生為中心的教學理念，實現(xiàn)外語教學核心過程的變革

混合式教學強調(diào)學生是學習的主動構(gòu)建者，通過技術(shù)和教學的深度融合，落實以學生為中心的教學理念，外語教學的核心過程——教師的教、學生的學、師生交互、生生交互都發(fā)生了深刻的變革，既避免了以教師為中心的課堂教學的缺陷，又能將在線學習落到實處，優(yōu)化了教學方法，促進了有效學習的發(fā)生。

3. 實現(xiàn)細化的教學管理，把控教學質(zhì)量

在傳統(tǒng)教學模式中，教師更多的是在考試后才能了解學生的學習情況。而基于云班課的混合式教學不僅記錄學生學習軌跡，而且使考核評價系統(tǒng)化全面化，加上更加深入的師生互動，幫助教師高效地監(jiān)督學生線上和線下學習的全過程，并通過大數(shù)據(jù)和人工智能為每一位學生進行分析，提出個性化建議，真正實現(xiàn)細化的教學管理，全面提升教學質(zhì)量。

三、高職實用英語課程混合式教學的設計與實施

（一）課程概況

實用英語課程針對高職院校非英語專業(yè)大一學生開設，旨在提升學生英語聽說讀寫的綜合應用能力。在第一學期，課程共48課時，其中讀寫課占20課時，聽說課占10課時，英語應用能力考試強化占8課時，考試復習等其他內(nèi)容占10課時。其中讀寫課采用《新視野英語教程1》作為教材，按主題分為5個單元，每個單元包括兩篇課文及一個實用型寫作任務，涵蓋詞匯、語法、閱讀、寫作、翻譯任務，教學時間短、任務重。整個課程考核由60%的平時成績和40%的期末卷面成績共同構(gòu)成。

（二）授課對象

本次實證研究對象選取的是南京交通職業(yè)技術(shù)學院2019級會計專業(yè)4個班共201名學生，學生來自江蘇、安徽、四川等10個省份（詳見圖1），通過高考入學（成績分布見圖2）。79%的學生有比較明確的英語學習目標，包括拿到學分，通過英語應用能力考試，通過四六級考試，為就業(yè)做準備等。在學期初始，教師通過調(diào)查了解到所有學生都擁有智能手機，具備一定的信息素養(yǎng)，經(jīng)過培訓后，可以較好地使用云班課平臺展開學習。

（三）教學設計與實施

針對讀寫部分的20課時，教師展開為期一學期的基于云班課平臺的線上線下混合式教學實踐。

1. 總體框架

本文基于王鶄等[5]提出的混合式教學模式圖，根據(jù)課程特點，設計出教學總體框架，見圖3。

（1）課前自主學習

教師課前制作或挑選微課視頻上傳至云班課平臺，要求學生在課前完成自主學習。微課內(nèi)容主要包括詞匯講解、語法講解、文化背景介紹和應用文寫作教學。教師也會上傳教學課件及拓展資料作為學習資源。此外，所有課前學習內(nèi)容均配有在線練習，以測驗、頭腦風暴、討論和在線作業(yè)為主，學生課前完成以檢驗學習效果，并為課堂活動做好準備。教師監(jiān)督學生的學習過程，及時提醒未完成活動的同學，同時，對于完成情況不夠理想的同學做到心中有數(shù)。教師參與全班的在線討論，并利用消息功能與有問題的同學進行單獨交流互動，答疑解惑。另外，通過查看學生完成練習的情況，教師了解學生整體在學習過程中遇到的問題，歸納總結(jié)難點，調(diào)整課堂教學內(nèi)容和策略。

（2）課中研討學習

在課堂上，教學主要包括三個環(huán)節(jié)，與線上教學盡量做到緊密結(jié)合。第一個環(huán)節(jié)是圍繞線上學習的答疑解惑環(huán)節(jié)：教師通過小測驗再次檢驗學生的課前學習情況，避免有同學在課前作弊，未認真學習;接著集中解答學生的問題，并就課前學習中出現(xiàn)的難點展開講解;最后留一定的時間組織小組答疑和一對一指導，加強學生對知識的深入理解和記憶。第二個環(huán)節(jié)是典型任務環(huán)節(jié)：教師組織學生展開任務型學習，中間穿插教師講授教學重難點，學生通過自主探究與合作式學習，完成任務，展示成果，通過積極思考，進一步內(nèi)化學習內(nèi)容，教師在這一環(huán)節(jié)充當主持人、討論參與者、協(xié)助者、講授者、評價者的多重角色。第三個環(huán)節(jié)是總結(jié)反饋環(huán)節(jié)：教師對課堂任務完成情況進行分析總結(jié)，通過點評反饋，幫助學生反思學習過程和成效，并布置課后任務。值得注意的是，在課中環(huán)節(jié)，云班課平臺同樣可以發(fā)揮教學助手的功能，其中的問卷調(diào)查、在線測驗、課堂表現(xiàn)（舉手、搶答、選人）等功能，有助于師生互動和課堂活動的組織。

（3）課后鞏固和拓展學習

在這一階段，學生繼續(xù)利用在線資源，反復學習，在學習中不斷復習鞏固，更可以將學習延續(xù)到未來的不斷探索和內(nèi)化過程中。同時，學生完成教師布置的課后任務。教師上傳更多的拓展資源，鼓勵學有余力者自行選擇難度更大的任務，激發(fā)內(nèi)在學習動機。教師繼續(xù)進行監(jiān)督、答疑、評價。該環(huán)節(jié)還設置一定比例的生生互評，促進學生之間的交流互助。

2. 教學設計與實施

教師基于圖3中所示的總體框架進行教學設計并展開教學。以教材第三單元為例，三個環(huán)節(jié)的教學活動如表1所示。

四、高職英語課程混合式教學效果調(diào)查

（一）研究問題

本次教學實證研究主要試圖回答以下兩個問題：（1）學生能否適應并完成混合式高職實用英語課程中的在線學習任務？（2）學生對于混合式高職實用英語課程整體滿意度如何？課程存在哪些問題？

（二）調(diào)查方法

1. 問卷調(diào)查

課程結(jié)束后，教師向?qū)W生發(fā)放問卷《基于云班課APP的高職英語混合式教學調(diào)查》，收集并分析數(shù)據(jù)。本調(diào)查問卷在楊芳等[6]的問卷設計基礎(chǔ)上進行了修改，分為基本信息、在線學習完成情況、混合式教學滿意度、意見和建議四個部分。其中在線學習完成情況共8題，分為課前任務完成情況、課后任務完成情況和學習行為分析三個維度;滿意度部分共14題，分為教學模式、教學內(nèi)容、教學互動、學習能力、學習成效五個維度，外加反向問題1道。每道題的題項從“非常同意”到“非常不同意”設置五級，分值介于5至1之間，學生對題項的回答可以反映出他們對自我在線學習情況的評估以及對課程的滿意程度。意見和建議部分包含1道選擇題和2道開放式問題。調(diào)查問卷通過問卷星發(fā)放，共回收201份，有效率達到100%。為確保其信度，對其內(nèi)在一致性進行了檢驗，學習完成情況及滿意度8個維度的Cronbachs alpha系數(shù)介于0.641和0.884之間，兩部分總體信度分別為0.917和0.954，說明調(diào)查問卷整體信度較好。

2. 后續(xù)訪談

后續(xù)訪談內(nèi)容是問卷調(diào)查中開放性問題的延伸，教師選擇班級中學習成績處于不同層次的6位同學進行了后續(xù)訪談。學生在訪談中針對混合式教學存在的問題和建議進行了詳細說明，訪談數(shù)據(jù)經(jīng)過分析、歸類、整理后與量化數(shù)據(jù)進行多角度互證，深入挖掘?qū)W生學習體驗。為鼓勵學生反饋真實感受，暢所欲言，在訪談前向?qū)W生聲明，他們的任何回答不會對學業(yè)成績產(chǎn)生影響。

（三）調(diào)查結(jié)果

筆者對問卷原始數(shù)據(jù)進行了整理，將在線學習完成情況和滿意度部分的數(shù)據(jù)導入SPSS25.0，用單樣本t檢驗對數(shù)據(jù)進行了統(tǒng)計，檢驗值設為3。問卷調(diào)查所得數(shù)據(jù)表明學生整體上能很好地完成線上學習任務，且非常認可混合式教學模式在課程中的應用，認為該模式對課程的學習起到了積極的促進作用，具體調(diào)查結(jié)果如下：

1. 在線學習完成情況

如表2所示，“利用在線資源拓展學習”（M=3.86），“能掌握微課教學內(nèi)容”（M=3.85）和“會暫停、回放視頻方便自主學習”（M=3.94），三個題項的均值都大于3，而其他題項均值都大于4，且數(shù)據(jù)都具有顯著意義（P<0.01）。這說明，學生對混合式教學模式下自身表現(xiàn)出來的學習狀態(tài)感到滿意，能夠按照要求按質(zhì)按量地完成布置的在線學習任務，特別是課前學習任務，且在學習過程中能運用一定的學習策略，保持專注認真的態(tài)度，從而較好地掌握學習內(nèi)容。

2. 混合式教學滿意度

由表3可知，除了“有助于增強生生互動”（M=3.93）外，所有題項的均值都超過4，其中“激發(fā)學習動機，促進課外自主學習” （M=4.41），“有助于增強師生互動”（M=4.33）和“實用性強”（M=4.27）獲得的滿意度最高。反向問題“混合式教學對學習無促進作用”（M=2.00）均值小于3，得分最低。滿意度體現(xiàn)學生對學習活動的態(tài)度，通常被用作衡量教學成效的重要標志和開展課程評估的重要方式[7]，混合式教學是由學生推動的教學模式，其實施效果也應由學生滿意度體現(xiàn)。因此，從數(shù)據(jù)中可以看出，學生并沒有因為新引入的混合式模式感到不適應，相反，對于該模式各維度都給予了積極評價，認為混合式教學能融合線上和線下教學，教學內(nèi)容豐富實用，不僅整體上有助于提高英語水平，而且激勵和啟發(fā)思維，有助于促進學習能力的提升。

3. 存在問題

盡管有89.05%的受調(diào)查學生表示相比傳統(tǒng)的課堂教學和純網(wǎng)絡教學，他們更喜歡線上線下結(jié)合的混合式教學模式，該模式仍然存在一些問題。其中最主要的兩個問題是“線上課堂易產(chǎn)生投機取巧現(xiàn)象”（49.75%）和“完成在線學習對自覺性要求高”（48.76%）（詳見表4）。這兩個問題在問卷調(diào)查的開放性問題及后續(xù)訪談中也被學生反復提到。

（1）投機取巧現(xiàn)象

有同學表示：“有時為了求得較高經(jīng)驗值，可能會代人刷題”;“線上大家只是更加傾向于得經(jīng)驗值，所以每次習題測試的學習效率并不高，只是得了經(jīng)驗值，并不知道自己看了什么做了什么”。也有同學表示希望“線上課堂設置人臉識別或者指紋識別，防止別人代刷”。這些評價說明基于云班課的在線教學雖然為在線活動的實施和多元化的評價提供了便利，但是無法杜絕學生作弊現(xiàn)象，有部分學生只是為了經(jīng)驗值而查看資源或參與活動，并沒有真正掌握學習內(nèi)容。

根據(jù)Murdock和Anderman提出的學業(yè)作弊模型，可以知道學生是否作弊取決于他們對三個問題的回答：我的目標是什么？我能做這個嗎？作弊的代價是什么？如果學生的目標是學習，相信自己通過適當?shù)呐梢宰龅?，并且明白作弊會受到懲罰，那么就不太可能作弊[8]。結(jié)合混合式教學的特點，可以采用多種策略減少投機取巧現(xiàn)象：弱化云班課經(jīng)驗值給學生帶來的壓力，引導學生把掌握知識、提高能力作為學習目標;在進行在線測驗、作業(yè)前給予學生充分的、恰當?shù)妮o導，幫助樹立自信;允許開卷、允許修改，引導學生把錯誤當作學習的機會;把部分在線測驗放在課堂，加強監(jiān)督，明確懲罰措施等。

（2）自覺性低下問題

自覺性也是受訪學生反復提到的一個關(guān)鍵詞。以下兩位同學的評論比較具有代表性：“如果老師強迫的話，肯定會做在線學習任務的。其實就是自制力太差了。在線任務會做，但是不會像上課做那么認真”;“自覺性這一塊我感覺嚴重不足！希望云班課可以敦促學生按時學習，限時作業(yè)”。上述評論表明部分學生完成在線學習的自覺性不足，希望有外在的督促來幫助他們完成學習。

混合式教學強調(diào)不能把學生當作知識的被動接受者， 而應視其為知識的主動探究者，對學習者的自主性要求很高。關(guān)于混合式教學環(huán)境下SPOC學習行為的研究表明，任務目標、MOOC內(nèi)容設計、學習評價與SPOC學習行為呈顯著正相關(guān)，是其核心影響因素[9]。因而，要想提高學生在混合式教學中的學習行為，可以從設定目標、完善內(nèi)容、合理評價等三方面著手，激發(fā)學生內(nèi)在和外在的學習動機，提升學習自覺性。

（3）英語基礎(chǔ)薄弱問題

“英語基礎(chǔ)薄弱，難以完成在線自主學習”（35.82%）以及“在線學習效率低下”（27.86%）也是較為普遍的問題。有同學評論道：“混合式教學對于基礎(chǔ)較好的同學來說還是很適用的，對于英語基礎(chǔ)薄弱和自覺性不高的人來說，這種學習的方式方法并沒有太大的作用，反而增加了這部分同學的壓力”;“最基本的東西都看不懂，不知道從哪開始學，因為我從初中開始都沒有怎么認真地在學英語，現(xiàn)在開始的話我不知道從哪入手了”。相應地，在訪談中和開放性問題中，關(guān)于學習排名和分層教學的建議也被提出：“云班課不要顯示所有人的經(jīng)驗值，不排名，僅自己可見，保護隱私”;“發(fā)布的英語測試題可以根據(jù)各個學生的英語成績分類發(fā)布，分階進行，基礎(chǔ)好的與差一點的分開一點，這樣能提高效率”。

高職院校有一定數(shù)量的學生英語入學分數(shù)較低，因而自我效能感低。根據(jù)期望—價值理論[10]可知，這類學生盡管有學好英語的需求，但往往對自己能學好英語的能力毫無信心，因而也沒有學習英語的動機?；旌鲜浇虒W應該要考慮到這部分學生的自尊和學習需求，有必要對他們的學習行為進行深入研究，通過分層教學等方式幫助他們確定符合自身特點的學習目標和內(nèi)容，找到合適的學習策略。

五、結(jié)語

目前在高職院校全面推進混合式英語教學改革尚未實現(xiàn)，部分教師對高職學生完成混合式學習的態(tài)度和能力保持懷疑。本次實證研究通過問卷和訪談，調(diào)查了混合式實用英語課程中學生的在線學習情況和課程滿意度，調(diào)查結(jié)果顯示，基于云班課平臺的混合式教學模式調(diào)動了學生學習的積極性和主動性，學生學習完成情況整體良好，對整個學習過程持肯定態(tài)度，普遍認為這一模式比傳統(tǒng)教學更受益。

由于本研究樣本量不夠，來源范圍不廣，對混合式模式實施過程中存在的具體問題，如學生自我效能和學習行為的關(guān)系，在線主動學習策略等還并未全面論證，期待后續(xù)研究能彌補不足，以便為混合式教學的實施提供更多指導，更有效地推動信息技術(shù)和高職英語教學的深度融合。

參考文獻：

[1] 何克抗. 從Blending Learning看教育技術(shù)理論的新發(fā)展（上）[J]. 電化教育研究，2004（03）：1-6.

[2] 馮曉英，王瑞雪，吳怡君. 國內(nèi)外混合式教學研究現(xiàn)狀述評：基于混合式教學的分析框架[J]. 遠程教育雜志，2018，36（03）：13-24.

[3] 李逢慶. 混合式教學的理論基礎(chǔ)與教學設計[J]. 現(xiàn)代教育技術(shù)，2016，26（09）：18-24.

[4] 王小寧. 克拉申的習得/學得假說與外語教學[J]. 外語界，2001（01）：28-31.

[5] 王鶄，楊倬. 基于云課堂的混合式教學模式設計：以華師云課堂為例[J]. 中國電化教育，2017（04）：85-89，102.

[6] 楊芳，魏興，張文霞. 大學英語混合式教學模式探析[J].外語電化教學，2017（01）：21-28.

[7] Long，H.B. Contradictory expectations？Achievement and satisfaction in adult learning[J]. Journal of Continuing Higher Education，1989（3）.

[8] Murdock T B，Anderman E M. Motivational Perspectives on Student Cheating： Toward an Integrated Model of Academic Dishonesty[J]. Educational Psychologist，2006，41（3）：129-145.

[9] 劉小杏，孫笑倩. 混合式教學環(huán)境下SPOC學習行為影響因素研究[J]. 河南科技學院學報，2019，39（10）：21-26.

[10] Petri，H.L. Motivation：Theory，Research，and Applications[M]. Belmont：Wadsworth Publishing Company，1991.