學程制對計算機專業(yè)一流應(yīng)用型人才培養(yǎng)的啟示

王瑞胡 秦福建 王先平 劉艷軍

摘 要：為滿足新工科背景下一流應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)的需要，在對比傳統(tǒng)工科與新工科人才培養(yǎng)不同模式的基礎(chǔ)上，介紹學程的起源，以及國外高校，尤其是新加坡大學的相關(guān)實踐，從學程與專業(yè)招生、學程與第二學歷學位、學程與學分銀行、學程與“合格+”多元人才培養(yǎng)、學程與企業(yè)專班5個方面進行初步探索，提出“人工智能+”通識教育課程體系構(gòu)建、跨界交叉多學科人才培養(yǎng)、產(chǎn)學合作協(xié)同育人，以及打通專業(yè)輔修通道、建立微學位學程體系等構(gòu)想，以實現(xiàn)個性化、復合型、創(chuàng)新型人才的多元化培養(yǎng)途徑。

關(guān)鍵詞：新工科;學程;應(yīng)用型人才;新加坡大學

DOI：10. 11907/rjdk. 201848

中圖分類號：TP434文獻標識碼：A 文章編號：1672-7800（2020）010-0238-06

Abstract： This paper aims at the era of first-class applied undergraduate talent training under the background of new engineering. Based on the comparison of different models of traditional engineering and new engineering talent training， this paper introduces the origin of the course and some practices， enrolling students in the course of learning and professional. The course and the second degree， the course and credit bank， the course and the “qualified +” multi-talent training， the course and the enterprise class were initially explored， and the “artificial intelligence +” general education curriculum system was proposed. This paper puts forward some ideas， such as “artificial intelligence +” general education curriculum system construction， cross-border interdisciplinary talent training， industry university cooperation and collaborative education， as well as opening professional minor courses， establishing micro degree course system， etc.， to realize the diversified cultivation of personalized， compound and innovative talents required by the development of new economy.

Key Words： new engineering; curriculum-base system; practical talent; universities of Singapore

0 引言

自20世紀80年代中期國家出臺《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》以來，中國高等教育不斷針對教學改革進行探索，如學年制教育管理模式到學分制教育管理模式，“定制式”課程體系到個性化的“模塊化”教學方式，以及單一專業(yè)修讀到專業(yè)輔修、雙學位并存，學系封閉到跨院系、校際以及國際聯(lián)合培養(yǎng)等的轉(zhuǎn)換，但這些教學改革課程體系和培養(yǎng)框架大多仍局限于原有模式，即以課程為中心，學生根據(jù)院系提供的課程組合框架進行修讀，而很少考慮到學生知識基礎(chǔ)、資質(zhì)秉性的差異，以及個性化需求等。這種傳統(tǒng)的課程組織與修讀模式難以滿足課程之間整合與銜接、課程再造、交叉學科新課程開發(fā)、跨學科課程融合、體驗式課程學習以及未來學科發(fā)展的要求。

文獻[1]針對新經(jīng)濟時代高等工程教育改革的要求，基于硬技能與軟技能培養(yǎng)視角，提出應(yīng)將專業(yè)教育與通識教育、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育、智能教育、價值觀教育密切聯(lián)系起來，在強化硬技能的同時提升軟技能。其實質(zhì)是在專業(yè)教育基礎(chǔ)上嵌入其它元素，屬于教學改革實踐層面的舉措。文獻[2]結(jié)合“新工科”專業(yè)特點，圍繞專業(yè)建設(shè)與課程建設(shè)，提出將社會主義核心價值觀融入到人才培養(yǎng)全過程中，植入文化理念，構(gòu)建教育價值生態(tài)，形成思政、學風、競賽、就業(yè)、校企合作“五位一體”的教學管理體系，其屬于教學改革方法層面的舉措。同時，也有其它大量參考文獻從實踐層面、方法層面針對新工科人才培養(yǎng)進行探索。但本文認為相關(guān)研究都缺乏理論牽引，與新工科的內(nèi)涵結(jié)合還有待提升，聚焦學生個體或部分群體的差異性、個性化學習需求方面尚不足，未能站在頂層設(shè)計的高度進行跨學系、跨學科、跨專業(yè)的系統(tǒng)布局。文獻[3]提出一流本科教育不可忽視跨學科人才培養(yǎng)，學科的交叉融合是科技發(fā)展的趨勢，也是新經(jīng)濟發(fā)展的必然要求，因此注重學科交叉培養(yǎng)，應(yīng)是一流本科教育的重要元素之一，文中還提到美國斯坦福大學設(shè)置了10個“計算機科學+”的本科專業(yè)，這與學程制理念如出一轍。

作為對傳統(tǒng)培養(yǎng)模式的改革創(chuàng)新，學程制在組織形式、管理體制、運行機制、設(shè)計理念及出發(fā)點等方面都具有自己的特色。學程制提倡不同專業(yè)知識領(lǐng)域、不同學科間的交叉融合，將培養(yǎng)過程中的“加餐”模式與“自助餐”模式相結(jié)合，創(chuàng)設(shè)多元化的教育教學活動，促進學生的個性化培養(yǎng)，與新工科跨界、交叉、融合的時代需求相契合，有助于計算機類專業(yè)形成新工科人才培養(yǎng)的新模式。

1 傳統(tǒng)工科與新工科

傳統(tǒng)工科教育以學科為導向設(shè)計課程體系，不同高校、不同地域的相同專業(yè)學生大都采用類似培養(yǎng)方案，學生通過修讀相應(yīng)學科專業(yè)課程獲得學分，進而獲得學位。新工科人才培養(yǎng)模式則借鑒“國際工程教育”的理念，突出能力產(chǎn)出導向，根據(jù)社會相關(guān)崗位（群）所需的知識、能力、素質(zhì)進行反向設(shè)計，并根據(jù)社會需求變化而主動作出調(diào)整。工程教育專業(yè)認證體系特別強調(diào)復雜工程問題的求解，而復雜工程問題一定是跨學科與跨專業(yè)知識領(lǐng)域的，所以需要復合型創(chuàng)新型人才，而這種復合型、創(chuàng)新型人才培養(yǎng)，需要注重通識教育和專業(yè)教育中跨學科知識的交叉與融合，進而能夠利用創(chuàng)新方法解決復雜的工程問題。

1.1 新工科的提出

為順應(yīng)新一輪科技革命與產(chǎn)業(yè)變革需求，有效支撐服務(wù)創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展、“中國制造”、“一帶一路”等一系列國家戰(zhàn)略及倡議，2017年2月以來，教育部積極推進新工科建設(shè)，先后形成了“復旦共識”、“天大行動”和“北京指南”，并于2017年6月正式發(fā)布《新工科研究與實踐項目指南》，提出“兩新”理念，如圖1所示。所謂“兩新”，一是新結(jié)構(gòu)，二是新模式。新結(jié)構(gòu)指出要推動學科專業(yè)結(jié)構(gòu)改革與組織模式變革，重在專業(yè)結(jié)構(gòu)及流程再造;新模式則強調(diào)深化產(chǎn)教融合、校企合作的人才培養(yǎng)模式改革、體制機制改革及大學組織模式創(chuàng)新。高校應(yīng)主動適應(yīng)與對接國家和地方經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求，堅持產(chǎn)教融合、政校企商合作與協(xié)同育人，充分增強與行業(yè)產(chǎn)業(yè)發(fā)展高度融合、同頻共振的能力[4]。學程制符合新工科跨界、交叉、融合的要求，與新工科建設(shè)理念高度吻合，因此具有很強的借鑒意義。

1.2 新工科人才培養(yǎng)與學科交叉融合

“新工科”通過不同的學程設(shè)計，培養(yǎng)學生具備多學科交叉的意識，形成從多學科空間觀察、思考問題的習慣，打破專業(yè)邊界和課程邊界，通過科學教育、人文教育與工程教育的有機融合，訓練學生在解決工程問題過程中融入科學觀、社會觀與工程觀[5-6]，從而能更好地解決復雜的系統(tǒng)工程問題。

新工科的幾個關(guān)鍵詞，一是復合型，二是交叉性，三是融合。交叉、融合是路徑，復合型人才培養(yǎng)是目標。圖2構(gòu)建一個多學科交叉融合的培養(yǎng)體系，瞄準培養(yǎng)目標制定畢業(yè)要求，在建立跨學科深度融合教學組織機構(gòu)的基礎(chǔ)上，完善跨學科支撐平臺、學科交叉融合課程體系，以及跨學科交叉團隊建設(shè)，并輔以人才培養(yǎng)質(zhì)量評價和保障機制，實現(xiàn)新工科創(chuàng)新型與應(yīng)用型人才培養(yǎng)。

探索基于學時與學分、學程與學位的教學管理方法與實踐有助于打破院系藩籬，整合教學資源，促進人才的個性化培養(yǎng)，真正實現(xiàn)復合型、創(chuàng)新型工程技術(shù)人才培養(yǎng)。

2 學程及其在國外高校實踐案例

學程是指“學校為了幫助某個特定的學生群體達成特定學習目標而規(guī)劃的學習經(jīng)歷總和，并且通過規(guī)劃設(shè)計必修、選修課程及修讀流程，以達成教育目標”[7]，其是供學生系統(tǒng)修讀的一套有對象、有目的、有重點、有組織的課程，由多種相互協(xié)調(diào)、交叉融合的科目組成。這里所謂特定的學習目標，可以是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，也可以是培養(yǎng)學生職業(yè)技能、增加職場相關(guān)經(jīng)驗，或提升優(yōu)秀本科生科研創(chuàng)新能力等。學程不是課程的簡單疊加，而是課程的集合與擴大化，或可理解為具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的課程群。學生可在修讀核心學程的基礎(chǔ)上，根據(jù)個人需要和興趣選擇各自的學位學程[8]。

2.1 學程制教學在國外高校的實踐

2.1.1 美國E團隊與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育學程

1994年，美國多產(chǎn)發(fā)明家杰羅姆·萊梅爾遜針對工業(yè)生產(chǎn)力減弱的問題，建立“萊梅爾遜發(fā)明、創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)中心”，并倡議發(fā)起“E團隊”實踐項目。此處的“E”包含“卓越”（Excellence）與“企業(yè)家精神或創(chuàng)業(yè)”（Entrepreneurship）雙重含義，其目標是訓練在校學生進入企業(yè)并研發(fā)未來能投入生產(chǎn)的產(chǎn)品。羅姆·萊梅爾遜所在的內(nèi)華達大學雷諾分校自1980年代早期以來，就一直把創(chuàng)業(yè)作為電子工程專業(yè)的“頂點課程（Capstone Course）”，整合了產(chǎn)品設(shè)計相關(guān)知識點。修讀該學程的學生團體被分成各個小“公司”，學生在產(chǎn)品開發(fā)過程中通過競爭獲取不同績點。最后，得到最多績點的“公司”獲得最高的課程分數(shù)。

2.1.2 德國雙元制學程與職業(yè)教育

雙元制是源于德國的一種職業(yè)培訓模式，要求參加培訓的人員必須經(jīng)過兩個場所的培訓，一是職業(yè)學校，負責傳授與職業(yè)理論相關(guān)的專業(yè)知識;二是企業(yè)或公共事業(yè)單位等校外實訓場所，負責讓學生在企業(yè)等校外單位接受職業(yè)技能方面的專業(yè)培訓?！半p元制”重視學生實踐能力的鍛煉，并且這些訓練是在真實場景中完成的。30%～40%的課程在企業(yè)中進行，60%～70%的課程在學校中進行。在不同的教學地點，教學形式與內(nèi)容也有所不同，從而實現(xiàn)學校、學生、企業(yè)、社會等多方共贏。

2.1.3 英國大學三明治學程

英國大學的三明治學程是指與工作相結(jié)合的課程集合，該學程注重理論聯(lián)系實際的訓練，通過給學生創(chuàng)造大量實習機會用于實踐在課堂中學習的內(nèi)容。開設(shè)三明治課程的高校與一些企業(yè)有常年穩(wěn)定的合作關(guān)系，學生的實習在學校與企業(yè)的共同監(jiān)控下進行。畢業(yè)后，學生不僅能拿到學位，還可以獲得寶貴的工作經(jīng)驗，甚至有可能在實習的公司就業(yè)。本科階段的三明治學程可分為兩類：厚三明治學程和薄三明治學程。針對厚三明治學程，學生第一、第二年學習，第三年工作實習，第四年又回到學校完成學業(yè)，獲得本科學位;針對薄三明治學程，學生一般實習6個月左右的時間。這種學程體系有助于挖掘潛在的人力資源，培養(yǎng)潛在員工對企業(yè)文化的認同感，增強員工對企業(yè)的忠誠度。

2.2 新加坡公立大學學程

2.2.1 新加坡管理大學（SMU）

新加坡管理大學培養(yǎng)的畢業(yè)生要求既擁有創(chuàng)新和獨立思維，又具有協(xié)作能力，并且能結(jié)合專業(yè)與跨領(lǐng)域知識，將想法付諸于實踐。所有課程在設(shè)計時，強調(diào)要以能有效增強學生溝通能力與表達能力的講座方式呈現(xiàn)，以促進師生交流，鼓勵學生獨立思考，同時鍛煉學生的團隊精神，從而達到培養(yǎng)學生“大膽、自信、能言善道”特質(zhì)的目的。

SMU設(shè)立“博學獎學金學程（University Scholars Programme，USP）”，用于培養(yǎng)跨學科人才。入選該項目的學生在大一和大二時，必須修讀USP計劃的13門基礎(chǔ)課程，包括學術(shù)研究與寫作、道德與社會責任、數(shù)學、統(tǒng)計學、亞洲研究等，旨在培養(yǎng)學生的批判性思維，以及各學科理論和研究技巧。學生還將選修人文、社會或自然科學課程，實現(xiàn)對多種跨學科課程的學習。從大三開始，課程修讀重心轉(zhuǎn)回主修專業(yè)課程上。從2019年8月開始，所有大一學生都將體驗新的核心課程（Core Curriculum），以及完成兩個畢業(yè)要求之外的學習實踐經(jīng)歷（80h的社區(qū)服務(wù)和10周的實習，加上為期不超過一年的海外交換生）。

2.2.2 新加坡科技設(shè)計大學（SUTD）

新加坡科技設(shè)計大學是新加坡第一所與美國（麻省理工學院）及中國大學（浙江大學）合作辦學，提供科技與設(shè)計相關(guān)學科教育的高等學府。SUTD的本科生必修的基礎(chǔ)課程包括：三門數(shù)學、兩門物理，以及一門生物、一門化學等，“設(shè)計導論”是每名學生都要上的必修課。

SUTD提供The Fifth Row計劃，旨在培養(yǎng)學生的領(lǐng)導力，以及溝通與團隊合作能力等，該計劃包括以下內(nèi)容：①公共服務(wù)、公開演講，并成立學生俱樂部、興趣小組等;②獨立活動時間（IAP），使學生有機會獨自發(fā)掘個人興趣;③本科生研究機會計劃（UROP），允許學生在教職人員研究小組中從事尖端研究;④本科生實習機會計劃（UPOP），將課堂學習、畢業(yè)實習與職業(yè)生涯有機銜接，培養(yǎng)學生職場所需的知識、技能等;⑤本科教學計劃（UTOP），用于給學生提供一個知識分享與傳授的平臺。

2.2.3 新加坡理工大學（SIT）

新加坡理工大學提供8～12個月的強制性綜合學術(shù)職場培訓計劃學程（Integrated Work Study Programme，IWSP），每個學位課程的IWSP都以一個獨特而鮮明的結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)。學生在自己選擇的領(lǐng)域接受培訓，通過真實的工作場景將理論與實踐相結(jié)合，以便畢業(yè)后能更好地適應(yīng)工作崗位的需求。此外學校還為所有攻讀海外大學合作伙伴計劃的學生提供海外浸濡計劃（Overseas Immersion Programme，OIP），該計劃包括講座、實踐項目、研討會和行業(yè)訪問等。學生將與其導師及其他大學教授進行互動，同時與海外同行一起體驗海外生活，從而獲得更多的學習體驗。

2.2.4 新加坡國立大學（NUS）

（1）耶魯—新加坡國立大學學院Yale-NUS College。該學院成立于2013年7月，第一年學生學習多學科共同課程Common Curriculum，然后選擇專業(yè)。共同課程包括以下內(nèi)容：文學與人文1和2;哲學和政治思想1和2;比較社會探究;定量推理;科學探究1和2;現(xiàn)代社會思想;歷史浸濡;跨越邊界學習（Week Seven： Learning Across Boundaries），以此培養(yǎng)學生的批判性、創(chuàng)造性以及積極思考的能力。跨越邊界學習獨具耶魯-NUS學院特色，重點強調(diào)跨學科學習、創(chuàng)新學習，以及基于經(jīng)驗的學習，并提供教授學者訪問計劃。

（2）國大博學計劃（University Scholars Programme）。國大博學計劃是一個本科學術(shù)計劃，旨在培養(yǎng)能夠在世界上產(chǎn)生影響的獨立、適應(yīng)性強的思想家和實干家，其課程旨在培養(yǎng)學生的分析、推理及思考能力。課程分為3個模塊：基礎(chǔ)、探究和反思?；A(chǔ)模塊側(cè)重于寫作能力、定量推理能力以及批判性思維的培養(yǎng);探究模塊通過多學科探究、獨立研究、海外學術(shù)交流和其它課外學習活動提供實踐相關(guān)技能的機會;反思模塊鼓勵學生對學習過程與各項經(jīng)歷進行反思，從而加深對知識的理解。

（3）“職業(yè)催化劑”課程。面向大學二年級和三年級學生開設(shè)為期3個月的“職業(yè)催化劑”課程，除教導職業(yè)規(guī)劃和面試技巧外，課程還著重幫助學生掌握數(shù)字經(jīng)濟時代所需的職業(yè)技能，把握未來職業(yè)發(fā)展機遇。

2.2.5 南洋理工大學（NTU）

（1）南大博雅英才通識課程（University Scholars Programme，USP）。參加南大博雅英才通識課程的學生，主修科目占75%，另外25%是大學特別為USP學生設(shè)計的課程，包括寫作、文化道德等5個必修科目，另外還有社會科學、藝術(shù)、人文、科學與工程等選修科目。USP的學生能夠參加由南大杰出教授開辦的新生座談會，并有機會與諾貝爾獎得主、著名學者及商業(yè)領(lǐng)袖進行交流，甚至還有機會到外國頂尖大學學習。

（2）南大新跨學科中心（NTU Institute of Science and Technology for Humanity，NISTH）。為加強與國際業(yè)界的合作，促進南洋理工大學成為國際一流的研究大學，并通過推廣創(chuàng)新科技，成為使用新科技促進教學的教育領(lǐng)導者，NTU成立了南大新跨學科中心，旨在探討科技進步對社會的影響，研究范圍涵蓋人工智能、大數(shù)據(jù)和生命科學等領(lǐng)域。

3 新工科背景下學程制探索與實踐

新的富有競爭力的高科技產(chǎn)品往往都是跨學科的，新加坡的幾所公立大學無一不是高度強調(diào)跨學科的作用，針對不同學習對象設(shè)計不同的學程，實現(xiàn)不同的培養(yǎng)目標，因為學科之間的交叉更容易碰撞出思想的火花，產(chǎn)生創(chuàng)新思維。“新工科”的提出正是為了順應(yīng)新經(jīng)濟發(fā)展需要，著力解決復合創(chuàng)新型人才培養(yǎng)問題，實現(xiàn)學歷社會到能力社會的轉(zhuǎn)變，為此需要按照“工科+”的要求設(shè)計學程。

3.1 學程與專業(yè)招生

學程制以院系為基礎(chǔ)，提供多樣化的學習組合，如計算機科學與技術(shù)、軟件工程、網(wǎng)絡(luò)工程等計算機類專業(yè)，采取“1+3”的培養(yǎng)模式，第一學年側(cè)重于專業(yè)類基礎(chǔ)課程學習，第二學年學生可根據(jù)自己的興趣選擇不同專業(yè)的學位課程體系。這種按專業(yè)大類招生是人才培養(yǎng)模式的改革方向，越來越多高校都已開始并將繼續(xù)加大專業(yè)類招生力度，這將有助于幫助學生在學習過程中逐漸形成自己的學習目標與定位，合理設(shè)計的專業(yè)分流機制又進一步促進了良好學風的形成，既兼顧了通識教育的“成人”培養(yǎng)，又能通過分流將合適的學生分流到合適的專業(yè)，甚至可以針對同一院系、不同專業(yè)的學生進行跨院系大類學生的培養(yǎng)探索。

3.2 學程與第二學歷學位

學程制可以打破所有相同年級與專業(yè)學生使用“同一張課表”的傳統(tǒng)模式教學的弊端，將課程重新編排組合，按不同階段及課程銜接關(guān)系分成數(shù)個學程，每個學程完整而獨立，學有余力的學生還可選擇第二個專業(yè)學程，從而縮短了傳統(tǒng)教學方式培育人才的時間[9]。可按兩種方式進行設(shè)計：①通過選擇第二個專業(yè)學程增加母體專業(yè)知識，如母體專業(yè)為建筑的學生可以選修會計科目學程，也可以修讀法律相關(guān)學程;②如果想獲得第二專業(yè)的學歷學位，則可規(guī)劃出相應(yīng)的必修核心課程，這些核心課程構(gòu)成學程的學時、學分將大于第一種方式的學時、學分。

如前文介紹的新加坡管理大學的會計學院，提供會計學士學位以及會計與數(shù)據(jù)分析輔修專業(yè)，會計與數(shù)據(jù)分析專業(yè)學生將學習5個必修模塊，掌握基本的數(shù)據(jù)分析技能，并通過會計應(yīng)用選修課程，在真實的會計應(yīng)用場景中實踐這些數(shù)據(jù)分析技能，最后根據(jù)SMU的體驗式學習法完成必修環(huán)節(jié)的頂點模塊（Capstone Module）學習。除輔修數(shù)據(jù)分析專業(yè)外，會計學院學生還有15種可能的雙學位組合以及43個可能的輔修專業(yè)和渠道，如輔修商業(yè)管理、經(jīng)濟學、法律或社會科學學科等。

3.3 學程與學分銀行

“學分銀行”（Credit Bank）是一種模擬或借鑒傳統(tǒng)貨幣銀行的功能特點，使學生能夠自由選擇學習內(nèi)容、學習時間、學習地點的一種管理模式，從而完成學分累積。學分銀行突破了傳統(tǒng)的專業(yè)限制和學習時段限制，將技能培訓與學歷教育相結(jié)合。累積的學分在滿足相應(yīng)兌換條件的前提下可以匯兌成學歷或資格證書。

在提倡終生學習、泛在學習的今天，高?？稍诩毣瘜W歷學位授予標準的基礎(chǔ)上，根據(jù)人才培養(yǎng)目標和類型，明確本校學生獲得學歷、學位的學分要求和匯兌條件，也可制定社會成員申請獲得學歷、學位的辦法。各類高校學生和其他學習者，其職業(yè)經(jīng)歷、實習經(jīng)歷、職業(yè)培訓、資格證書、志愿服務(wù)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、科學研究以及MOOC資源平臺學習等可體現(xiàn)資歷、資格和能力的非學歷學習成果，在內(nèi)容、學時、難易程度等匹配的條件下，應(yīng)能轉(zhuǎn)換為相應(yīng)的學歷教育學習成果。

3.4 學程與“合格+”多元人才培養(yǎng)

重慶文理學院按照“學生中心、能力本位、需求導向、分類探索、多元培養(yǎng)”的基本要求，以滿足學生多元化發(fā)展需求作為出發(fā)點，充分體現(xiàn)以學生為中心的生本理念，把促進學生個性化發(fā)展作為服務(wù)重點，在確保達成人才培養(yǎng)目標的基礎(chǔ)上構(gòu)建“合格+”卓越類、創(chuàng)業(yè)類、復合類、深造類和特長類多元人才培養(yǎng)模式，如圖3所示。

卓越類對照國家卓越人才培養(yǎng)標準，主要培養(yǎng)專業(yè)能力突出、創(chuàng)新能力強、發(fā)展?jié)摿Υ蟆⒛苓m應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展需要的卓越工程師、卓越教師、卓越農(nóng)林人才等;創(chuàng)業(yè)類以創(chuàng)業(yè)教育先鋒班為載體，主要培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)能力強、創(chuàng)業(yè)品格優(yōu)的高素質(zhì)應(yīng)用型人才，目的是讓這部分學生具有創(chuàng)業(yè)意識，并具備創(chuàng)業(yè)企業(yè)實際運作經(jīng)驗;復合類主要培養(yǎng)思維復合、知識復合、能力復合、素質(zhì)全面的人才，能在多部門、多崗位勝任相應(yīng)高階職位的工作;深造類培養(yǎng)具有扎實專業(yè)理論基礎(chǔ)，掌握研究基本方法，具備學術(shù)研究潛力的高素質(zhì)應(yīng)用型專門人才，這部分學生將來會繼續(xù)升入研究生學習，從事科學研究相關(guān)工作;特長類針對具備特殊才能的學生，構(gòu)建個性化人才培養(yǎng)方案，從而充分發(fā)揮學生特長，開發(fā)學生潛能，培養(yǎng)能適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展需要的新型應(yīng)用型專業(yè)人才。

3.5 學程與企業(yè)專班人才培養(yǎng)

為提升學生專業(yè)技能水平，讓學生有更好的職業(yè)發(fā)展前景，積極引進著名IT企業(yè)如華為、訊方、達內(nèi)等，開辦華為認證（包括HCNA系列認證、HCNP系列認證及HCIE系列認證）等專班，聯(lián)合企業(yè)教師共同進行專班課程教學。認證專班設(shè)定“數(shù)通”和“云計算”兩個職業(yè)認證方向，學生可任選一個或兩個方向進行職業(yè)認證考試，學生在企業(yè)專班學習后可參加HCNP認證，并鼓勵優(yōu)秀學生參加HCIE認證培訓和考試。另外還開設(shè)互聯(lián)網(wǎng)Web技術(shù)應(yīng)用專班培養(yǎng)全棧工程師，以及VR專班培養(yǎng)虛擬現(xiàn)實人才。專班的人才培養(yǎng)方案由企業(yè)與學校共同制定，對原人才培養(yǎng)方案中規(guī)定的專業(yè)技術(shù)選修課程可采取課程置換與學分認定方式，這種校企合作的模式可有效解決學校課程建設(shè)滯后、師資不足、技術(shù)跟不上時代發(fā)展等難題，更好地對接企業(yè)實際需求，縮小校企在人才培養(yǎng)與人才需求方面的鴻溝。

4 關(guān)于學程制的一點思考

4.1 建立“人工智能+”通識教育學程

林健指出，要注重通識教育的基礎(chǔ)和支撐作用，多學科交叉融合的新專業(yè)課程建設(shè)，需將新工科學科前沿知識融入專業(yè)課程體系。通識教育應(yīng)充分建立跨領(lǐng)域整合的思維模式，建立理工與人文復合、人文與科技復合的跨學科專門通識學程，這類學程主要針對大一、大二學生群體開設(shè)。為順應(yīng)大數(shù)據(jù)智能時代對高層次人才的培養(yǎng)需求，需要在傳統(tǒng)通識教育課程中融入人工智能的新工科元素。探索將人工智能通識課滲透到各個專業(yè)中，融合貫通專業(yè)邊界與課程邊界，融入大數(shù)據(jù)、小程序開發(fā)、Python編程、機器學習入門等課程基礎(chǔ)內(nèi)容，打造CS for All、AI for All等特色課程。

以“計算機應(yīng)用基礎(chǔ)”課程為例，除保留原有的計算機組成簡介以及常用辦公軟件OFFICE、圖像處理軟件Photoshop操作外，還可增加APP移動開發(fā)、微信公眾號（小程序）開發(fā)、Python與人工智能、機器學習、大數(shù)據(jù)等相關(guān)知識。在學時設(shè)置上，應(yīng)將傳統(tǒng)課程教學方式轉(zhuǎn)換為以任務(wù)驅(qū)動式教學為主，學生利用線下時間自主進行學習，新增的人工智能類課程內(nèi)容則通過面授或線上、線下相結(jié)合的方式進行。

4.2 探索跨界培養(yǎng)體系

跨界培養(yǎng)，首先需要提高教師的跨學科交叉與跨界融合能力，促進教師創(chuàng)造性地開展教學工作，從而深化人才培養(yǎng)模式改革，提升應(yīng)用型人才培養(yǎng)質(zhì)量。在具體培養(yǎng)方式上可整合全校資源組建研修團隊，教師應(yīng)對本專業(yè)有深刻認識，并具有豐富的實踐經(jīng)驗，有能力將“跨界”所學與自身專業(yè)知識及教學工作有機結(jié)合，對外部資源信息進行整合、吸收與轉(zhuǎn)化。

耶魯—新加坡國立大學學院（Yale-NUS College，YNC）開設(shè)的第一年的共同課程提倡多學科交叉，其中專門設(shè)計了“跨越邊界學習”單元。該學程將學生、教師和員工帶離傳統(tǒng)的課堂環(huán)境，突出了YNC獨特的教育模式，從多個角度以及多個領(lǐng)域進行探究。在長達一周的項目學習中，還可基于更廣泛的背景，以跨學科的方式，通過學習、研討等充分進行知識的分享。

4.3 打通專業(yè)輔修通道，建立微學位學程體系

國內(nèi)首個在線教育微學位產(chǎn)品由清華大學聯(lián)合中文慕課平臺“學堂在線”于2017年11月推出，其匯聚了名校、名企師資和實踐教學資源，通過微學位培養(yǎng)符合熱門崗位技能需求的應(yīng)用型人才。該“微學位”課程體系由高校理論課、企業(yè)應(yīng)用課，以及來自行業(yè)名師的直播講座課組成。

各高校應(yīng)主動順應(yīng)時代發(fā)展，助力現(xiàn)代化產(chǎn)業(yè)體系構(gòu)建，促進信息技術(shù)在傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)中的廣泛應(yīng)用，在培育新動能和傳統(tǒng)動能改造上作文章，為促進“智能+產(chǎn)業(yè)”、“互聯(lián)網(wǎng)+教育”、“互聯(lián)網(wǎng)+醫(yī)療”、“互聯(lián)網(wǎng)+旅游”等新業(yè)態(tài)的發(fā)展培養(yǎng)更多人才。可根據(jù)新經(jīng)濟發(fā)展對復合型跨界人才的需求，積極開設(shè)各種計算機類、AI類微學位學程。除借助在線慕課平臺獲取微學位學程外，還可依托高校已有的教學資源，通過院系之間的課程組合、師資組合、教學設(shè)施組合等，開發(fā)出不同的微學位學程提供給學生及社會人員修讀。

4.4 加強產(chǎn)學合作協(xié)同育人

傳統(tǒng)考評機制使得高校的師資建設(shè)片面重學歷、輕實踐性知識結(jié)構(gòu)，重科研論文產(chǎn)出、輕實踐教學能力[11-12]。大多數(shù)教師都是畢業(yè)后直接走上教學崗位，對現(xiàn)代行業(yè)發(fā)展、企業(yè)運營、工程開發(fā)不是很了解，如教授《軟件工程》的教師沒有參加過大型軟件系統(tǒng)的開發(fā)，教授《軟件體系結(jié)構(gòu)》的教師沒有參與過大型并發(fā)系統(tǒng)的設(shè)計，教授《軟件測試》的教師沒有測試大型軟件的經(jīng)歷等。教師實踐經(jīng)驗不足，導致學生的工程實踐能力也嚴重不足，不能適應(yīng)用人單位的需求[13]。

教育部產(chǎn)學合作協(xié)同育人項目是國家為提高本科人才培養(yǎng)質(zhì)量，深化產(chǎn)教融合、校企合作，組織有關(guān)企業(yè)與高校開展產(chǎn)學合作、協(xié)同育人的項目。地方高校承擔對區(qū)域發(fā)展和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的智力支撐作用，應(yīng)充分依托產(chǎn)學合作協(xié)同育人平臺，主動尋求與企業(yè)的合作，深度融入到企業(yè)的項目開發(fā)中，發(fā)揮自身優(yōu)勢、凝練辦學特色，與企業(yè)形成互動良好的長效機制，提升教師與學生的工程實踐能力。

4.5 探索建立T型專業(yè)人才培養(yǎng)學程

針對計算機類人才培養(yǎng)，學生除需深入了解所學專業(yè)外，也應(yīng)對其它如商業(yè)、企業(yè)管理等領(lǐng)域有一定了解，因此在學程、學時、學分設(shè)計上，可以考慮按專業(yè)主修課程學分約占70%、選修科目學分約占30%進行設(shè)計。選修課程可以是學校指定的必須修讀的課程，也可以是學生根據(jù)自己興趣和職業(yè)生涯規(guī)劃自行選擇修讀的課程，或者是第二專業(yè)輔修的課程群組合。主修課程構(gòu)成了該專業(yè)主干，向上進行拓展延伸，通過修讀選修科目豐富專業(yè)之外的領(lǐng)域知識，構(gòu)成“T型”人才培養(yǎng)模型，如圖4所示。

T型專業(yè)人才培養(yǎng)將傳統(tǒng)以課程學習為主導轉(zhuǎn)換為以能力培養(yǎng)為主導，圍繞一流應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標，緊扣復雜工程問題的解決，通過軸翻轉(zhuǎn)模式，將“先知識后能力”反轉(zhuǎn)為“先能力后知識”。通過建立能力體系，并對12條畢業(yè)要求進行分解，形成畢業(yè)要求對培養(yǎng)目標的支撐矩陣，以及課程體系對畢業(yè)要求的支撐矩陣，使得重構(gòu)后的人才培養(yǎng)方案能更好地適應(yīng)企業(yè)需求。

5 結(jié)語

本文針對新工科背景下一流應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)的現(xiàn)實需要出發(fā)，在總結(jié)海外一些高校做法的基礎(chǔ)上，根據(jù)新高考改革的要求，提出按專業(yè)大類招生的人才培養(yǎng)方案，倡導給學生提供基于學程的第二學歷/學位復合型人才培養(yǎng)平臺，通過建立學分銀行制度，按照不同類別建立不同學分積累及兌換機制，并提出在新經(jīng)濟、新工科背景下，將人工智能教育融入通識教育課程體系，探索跨界融合培養(yǎng)路徑，積極構(gòu)建個性化、多樣化的培養(yǎng)體系，營造優(yōu)良的學習成長氛圍，促使學生在各自不同的領(lǐng)域成長成才。

地方本科高校應(yīng)充分瞄準產(chǎn)業(yè)需求，以卓越工程人才培養(yǎng)為目標，結(jié)合學校定位，在不同層次、不同領(lǐng)域，積極借鑒工程教育專業(yè)認證理念，以學生為中心，堅持產(chǎn)出導向，針對學生個體差異創(chuàng)設(shè)不同學程，以滿足個性化的人才培養(yǎng)需求，助推我國新經(jīng)濟轉(zhuǎn)型發(fā)展[14]。

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（責任編輯：黃 健）