知識分類學習論視角下策略單元教學的實踐與思考

張?zhí)炝? 許發(fā)金

好的教學，不僅要有先進的理論為基礎(chǔ)，而且要具有可操作的程序、步驟。現(xiàn)代認知心理學的知識分類學習論將知識分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識三類，并分別從不同類型知識的學習規(guī)律出發(fā)，開發(fā)不同的教學策略，促進了課堂教學的科學化。將知識分類學習論用于指導統(tǒng)編教材閱讀策略單元的教學，可以使閱讀策略的教學更有理有據(jù)，更具操作性，也更加扎實有效。

一、閱讀策略性知識的學習規(guī)律

現(xiàn)代認知心理學認為，人的某一種能力是由特定領(lǐng)域的陳述性知識、程序性知識與策略性知識構(gòu)成的。具體到閱讀能力，它是由閱讀陳述性知識、閱讀程序性知識與閱讀策略性知識構(gòu)成的。閱讀陳述性知識是指能夠用語言陳述的知識，主要包括文章內(nèi)容知識、文章結(jié)構(gòu)知識、表達方式等。閱讀程序性知識是指運用一定的閱讀規(guī)則“對外辦事”，即閱讀的能力，具體來說，就是指按照一定的步驟獲取文章意義的技能，如用眼睛逐一辨別閱讀材料的文字，逐句逐行逐段閱讀文章，邊讀邊做記號等。閱讀策略性知識是指運用有關(guān)閱讀規(guī)則調(diào)控自身的閱讀認知心理過程，以提高閱讀理解的速度與效率的知識。閱讀策略單元中的閱讀策略就是指的閱讀策略性知識，它是內(nèi)隱的、需要有意識地控制的，一般不能夠自動化。

三類知識互相支持，互為條件。成功的閱讀策略性知識的教學，必須以堅實的閱讀陳述性知識和閱讀程序性知識為基礎(chǔ)，閱讀策略性知識的獲得又能促進閱讀陳述性知識和程序性知識的理解與習得。陳述性知識和程序性知識也存在這樣相互促進的關(guān)系。為此，必須把閱讀策略性知識的教學與陳述性知識和程序性知識的教學有機地統(tǒng)一在教學過程中。

閱讀策略屬于策略性知識，它的本質(zhì)是以一定的閱讀規(guī)則控制讀者的閱讀認知過程，在閱讀實踐中往往表現(xiàn)為一定的操作步驟或心理模型。閱讀策略的形成須經(jīng)歷三個階段。第一，獲得閱讀策略的陳述性規(guī)則階段。在這個階段，學生要明白某一閱讀策略的含義，實施時有哪些步驟。第二，轉(zhuǎn)化階段，即通過閱讀實踐把陳述性閱讀規(guī)則轉(zhuǎn)化為閱讀程序性知識，即運用一定的方法、步驟進行閱讀，表現(xiàn)為閱讀技能。第三，學生通過反思內(nèi)化閱讀策略性知識，并明白使用的條件，以便能夠在以后的相似情境條件中遷移運用。

二、閱讀策略單元的教學目標分析

教學目標分析是指在教學活動開始之前，先對教學目標所規(guī)定的、需要學生習得的能力或傾向的構(gòu)成成分及其層次關(guān)系詳加分析，為學習順序的安排和教學條件的創(chuàng)設提供心理學依據(jù)的教學設計技術(shù)。

1.教學目標的確定與陳述

教學目標是學生學習的心理起點。要進行教學任務分析，首先須明確單元教學目標并將其準確地陳述出來。根據(jù)閱讀陳述性知識與策略性知識的關(guān)系，閱讀策略單元課文的學習既要學習提高閱讀速度的方法，又要達到理解閱讀內(nèi)容的目標。為此，教學目標宜用“閱讀策略+閱讀理解的內(nèi)容”的模型進行陳述，又因為教學目標是對學生學習結(jié)果的預期，所以要使用行為動詞加以描述，使目標行為化。以五年級上冊策略單元為例，從導語頁、學習提示、課后學習伙伴、交流平臺等可以分析出要學習的閱讀策略，從課后練習題可以得出閱讀理解的內(nèi)容目標。為行文的簡練起見，具體的分析過程不作闡述?，F(xiàn)將本單元四篇課文教學所應實現(xiàn)的目標直接陳述如下：《搭石》一課的教學目標是“學習運用跳讀法提高閱讀速度，了解課文內(nèi)容”，《將相和》的教學目標為“學習運用組讀法提高閱讀速度，了解課文主要內(nèi)容”，《什么比獵豹的速度更快》的教學目標是“能借助關(guān)鍵詞句提高閱讀速度，了解課文內(nèi)容”，《冀中的地道戰(zhàn)》的教學目標是“能夠帶著問題，用較快的速度默讀課文，了解課文內(nèi)容”。

2.教學目標的前提技能分析

一項新技能的學習，總是建立在已有技能即前提技能的基礎(chǔ)之上的。但前提技能并不直接呈現(xiàn)在學生面前，為此需要教師細致地分析，將其清晰地呈現(xiàn)出來。下面就對五年級上冊策略單元的各個教學目標的前提技能逐一進行分析。

《搭石》一課教學目標的關(guān)鍵是運用“遇到不懂的詞語不要停下來，不要回讀”的方法進行閱讀。這一方法是跳讀策略中最基本、最簡單的方法，前提技能是學生能流暢地向前閱讀。對于五年級學生來說，這個前提技能已經(jīng)掌握。

《將相和》一課教學目標的關(guān)鍵是“盡量連詞成句地讀”，有的人稱為連讀法。通常，人們習慣于逐詞閱讀，一眼只看一個詞語。連詞成句地讀就是要打破這一閱讀習慣，一眼看多個詞語或一個句子甚至一個段落。其特點在于把一組詞語、一句話或一個句群、一段話作為一個閱讀單位，直接理解它的意義。因此將其稱為“組讀法”更為準確些。運用此法的前提技能有兩個要求：一是能夠擴大視距，整體認知詞組或句子;二是平時要熟悉多種句式結(jié)構(gòu)，能夠判斷每一結(jié)構(gòu)中主要信息和有用信息在哪里，著重讀有用信息，其余則憑經(jīng)驗構(gòu)想。

學生在日常閱讀中有過擴大視距的閱讀經(jīng)驗，但在課堂教學中沒有專門的訓練，因此要在課前進行適當訓練。一種擴大視距練習的典型的方法是這樣的：剛開始時，可以在課文中任選一段文字，將這段文字像劃分樂曲簡譜小節(jié)一樣進行分割，每兩條豎線之間的詞語數(shù)目，可在3～5個之間，分組時盡量按意群分，以組作為每次眼停的閱讀單位，一組一組地往下讀。眼停時認知整組文字，眼動時轉(zhuǎn)向下一組文字。在此基礎(chǔ)上，逐步發(fā)展到以句為單位進行閱讀。訓練時可以用卡片快速呈現(xiàn)，每一張卡片上寫一個句子，用極短的時間在學生眼前短暫呈現(xiàn)后，隨即要求學生說出這句話的意思。然后逐漸增加卡片上句子的數(shù)量，相應增加呈現(xiàn)時間，讓學生以句為眼停閱讀單位，讀完即復述大意。

《什么比獵豹的速度更快》一課教學目標的關(guān)鍵是“能借助關(guān)鍵詞句提高閱讀速度”。實現(xiàn)這個目標的前提技能是：學生能夠甄別一句話中的關(guān)鍵詞，一段話中的關(guān)鍵句，一篇文章中的關(guān)鍵段。具體而言，對于一個很長的句子，學生能抓住主語、謂語、賓語，可以用壓縮的方法來理解;對于復句，可以根據(jù)關(guān)聯(lián)詞來理解;對于一個段落，要抓住起始句、總結(jié)句或中間的關(guān)鍵句;對于一篇文章，能判斷文章的總述句、總括句，可以通過分析文章的標題、尋找主要段落來把握文章的中心思想。這些基本技能在三、四年級均有涉及，但學生運用得并不熟練，宜根據(jù)學生實際情況在課前適當訓練，為學習提高閱讀速度的策略奠定基礎(chǔ)。

《冀中的地道戰(zhàn)》一課教學目標的關(guān)鍵是“能夠帶著問題，用較快的速度默讀”。運用此法的前提技能是：學生已經(jīng)學會了從各種角度提問的方法;能夠鑒別語段中哪些內(nèi)容與問題有關(guān)，哪些無關(guān);能夠運用跳讀法尋找關(guān)鍵信息;能夠概括句子或語段的主要內(nèi)容;能夠甄別哪些問題能讓自己更快地把握文章的主要內(nèi)容，能夠不斷調(diào)整完善問題，并尋找關(guān)鍵信息。

這四篇課文，每一篇都有獨立的教學目標，各自承擔一個閱讀策略的教學任務。但目標之間又有一定的層遞與包含關(guān)系，如從跳讀法到組讀法，再到借助關(guān)鍵詞句讀，進而到帶著問題默讀，從易到難，由簡單到綜合。當學生運用帶著問題默讀的方法時，則可以綜合運用借助關(guān)鍵詞句閱讀法、跳讀法與組讀法。

三、閱讀策略單元教學策略的確定

上述策略性知識學習規(guī)律的分析以及教學目標分析的結(jié)果，為閱讀策略的教學奠定了心理學基礎(chǔ)。對于初學閱讀策略的小學生來說，首先要進行單項閱讀策略的訓練，再學習閱讀策略的綜合運用。二者的教學策略有所不同，下面分而述之。

1.單項閱讀策略的教學

（1）明確目標，激發(fā)興趣

統(tǒng)編教材五年級上冊策略單元的導語頁明確了語文要素是“學習提高閱讀速度的方法”，每課的學習提示指明了具體的方法，學習小伙伴提示了學習方法，交流平臺則進行了總結(jié)提升。教師可借此引導學生明確單元的整體目標與每一課的學習目標，明確每一課的閱讀策略及操作步驟或模型，激發(fā)學生學習閱讀策略的興趣。以《將相和》為例，這一課的教學目標是“學習運用組讀法提高閱讀速度，了解課文主要內(nèi)容”?！斑\用組讀法提高閱讀速度”就是一條閱讀策略的陳述性形式，其步驟是：先確定兩個詞或三個詞或一句話為一組;以組為眼停單位，即一組眼停進行一次閱讀;邊讀邊思，提煉概括關(guān)鍵信息，讀完一句或幾句提煉一次關(guān)鍵信息。對于閱讀策略來講，這只是一個大致的閱讀模型，學生可以在閱讀中根據(jù)具體情況進行調(diào)整。

（2）前提訓練，鋪墊閱讀技能

認知教育心理學家奧蘇貝爾曾說：“影響學習的唯一最重要的因素就是學生已經(jīng)知道了什么，要探明這一點，并應據(jù)此進行教學?！睘榇耍趯W習運用特定閱讀策略之前，應先喚醒或訓練學生的相關(guān)前提技能。如，學習“運用組讀法提高閱讀速度”的前提技能是擴大視距，這是學生未能掌握的，需要教師創(chuàng)設情境，運用一定的文本材料預先進行訓練。

（3）嘗試運用，生成策略模型

閱讀策略在本質(zhì)上是對閱讀規(guī)則、方法的使用。方法經(jīng)過使用成為策略。在明確了學習目標及其操作模型，并喚醒前提技能的基礎(chǔ)上，教師要引導學生以課文為范本，將閱讀規(guī)則、方法運用于閱讀實踐，以內(nèi)化閱讀策略，初步生成策略運用的心理模型。在《將相和》的教學中，教師主要引導學生運用組讀法，運用前述步驟與模型嘗試閱讀，幫助學生內(nèi)化模型。在引導學生嘗試運用這一策略的過程中，要注意做好下面兩點。

一是要引導學生交流，互學互鑒。生生互動是一個社會建構(gòu)過程，能夠促進學生構(gòu)建個性化的策略模型。二是教師要及時反饋，并進行策略示范。閱讀策略的運用是一個內(nèi)隱的心理過程，教師在教學閱讀策略的過程中，應當將自己運用某個閱讀策略的過程，用形象、生動、精練的語言展示出來，讓學生對比自己的策略思維過程，從中找出不足，學習模仿老師的思維方式，汲取養(yǎng)分，學習正確的策略思維方法，培養(yǎng)自主閱讀的思維能力。

（4）變式練習，完善閱讀策略

變式練習是知識轉(zhuǎn)化為技能的必要途徑。閱讀策略變式練習是指在策略的運用條件不變的情況下，根據(jù)“1+x”原理，創(chuàng)設閱讀情境，開發(fā)教學材料，給學生呈現(xiàn)多種閱讀情境材料，讓學生運用同一閱讀策略進行閱讀。變式練習的量要足夠大，最好在短時間內(nèi)完成大量的練習，這樣才能使學生徹底理解所學習的閱讀策略。

（5）條件反思，遷移運用策略

一個特定的策略總有一定的適用條件，明確這一條件，才能在以后相似的條件下使用這一策略。這就須要引導學生總結(jié)特定閱讀策略所適用的條件，如文體特征、表達方式等。

2.閱讀策略綜合運用的教學

“頭腦喜歡各種模式，遇到新信息時，大腦總是在尋找相應的模式。如果我們能在授課時，給學生提供各種不同的模式，那么學生就能學得更好，記得更牢?！睘榇?，在閱讀策略的教學中，應有意識地引導學生建立閱讀心理模型。從學生的閱讀實踐看，閱讀過程總是多個閱讀方法的綜合運用過程，建構(gòu)心理模型能把這些閱讀方法有機地組成一個整體，發(fā)揮整體效應，更好地實現(xiàn)閱讀目標。如，教師在教學《冀中的地道戰(zhàn)》時要求學生“能夠帶著問題讀”。實際上，在閱讀過程中，學生必須綜合運用跳讀、借助關(guān)鍵詞讀、組讀等具體的閱讀方法，構(gòu)建閱讀心理模型。如，可以將帶著問題讀、跳讀、概括讀組合成“提問一跳讀一梳理”的閱讀模型。

（1）提問。即閱讀前緊扣文章題目發(fā)問，確定想知道的問題。

（2）跳讀。帶著問題跳讀，尋找與問題有關(guān)的信息。①讀開頭。有些文章常常開宗明義，開篇點題，讀開頭一兩個小節(jié)，便可抓住全文主題。②讀段落中心句。不少文章每一小段的領(lǐng)頭句或結(jié)束句概括了全段的意思，抓住它便可抓住文章的主要內(nèi)容。③讀結(jié)尾。許多文章的結(jié)尾，或畫龍點睛，或總結(jié)全文，或深化主題。讀結(jié)尾常能對作者的寫作意圖了然于胸。

（3）梳理。跳讀后，細想梳理全文脈絡以及所要表達的思想觀念，縱橫編織零散的印象，使之網(wǎng)絡化。

實踐證明，學生在閱讀中會綜合運用各種閱讀策略，教師再引導其將各種策略按一定的關(guān)系加以組建，構(gòu)成閱讀策略的心理模型，那么，閱讀效果會更好。

四、閱讀策略的系統(tǒng)構(gòu)建

將各種閱讀策略按照其內(nèi)在邏輯關(guān)系，形成閱讀策略系統(tǒng)，策略就能充分發(fā)揮它的功能，有效地幫助學生提高閱讀理解的速度與效果。為此，教師不能只教教材中呈現(xiàn)出來的策略，而應以教材策略單元為依托，從微觀與宏觀兩個方面入手，促進學生閱讀策略的系統(tǒng)化。

1.完善單個閱讀策略的微觀系統(tǒng)

一種閱讀策略往往包含多種閱讀方法，構(gòu)成相對自足的一個小系統(tǒng)。如，跳讀策略就是一個微觀系統(tǒng)，它除了包括在《搭石》一課中學過的“繞過不理解的詞句，不回讀”的方法外，還有以下具體方法：

（1）首尾句跳讀法。即只讀每個自然段的第一句或最后一句。特別是科普類文章，每小段的首句往往是提綱挈領(lǐng)的一句話，末句是總結(jié)性的或承上啟下的話，中間則是推理、補充、例子等內(nèi)容。運用首尾句跳讀法，可以迅速順著全書的發(fā)展主線，理清思路，抓住全文的中心。

（2）中心詞跳讀法。其特征是只讀自己需要的、同特定主題有關(guān)的詞語，而略去其他的詞、句、段。

（3）語法結(jié)構(gòu)跳躍法。根據(jù)讀物特點，有時可以全神貫注于句子中的結(jié)構(gòu)詞，如連詞“但是”，段落中的結(jié)構(gòu)語“由此可見”等。根據(jù)這些詞來探尋有意義的詞和句，從而把握全文的文理脈絡。有時可以集中注意力，讀各類詞組中的中心語，忽略修飾語等輔助性句子成分。

當學生相對完整地把握了一個閱讀策略的微觀系統(tǒng)時，則更能靈活有效地運用它。

2.建構(gòu)以文體圖式為中心的宏觀系統(tǒng)

不同類型文章的標題、開頭、結(jié)尾、中心思想、說明中心思想的材料、結(jié)構(gòu)、表達技巧等，都是有規(guī)律的，這種規(guī)律性知識的表征，就是文體圖式。小說、散文、童話、寓言等每種文體都有自己特定的結(jié)構(gòu)樣式和語言表達方式，從而構(gòu)成不同的文體圖式。

圖式是一種高層次的學習策略。讀者在閱讀過程中根據(jù)已有的圖式來指導自己的閱讀，整合當前的閱讀材料并對文章的下文進行預測、推理、判斷。人們常?？梢杂谜n文標題或開頭的一句話甚至一段話作為線索，根據(jù)自己的圖式，對課文的題材、結(jié)構(gòu)乃至具體的人物、情節(jié)、事件等作出預測。將閱讀過程變成自上而下的加工過程，提高閱讀與理解的速度。

在閱讀過程中，學生不僅會運用文體圖式策略，還會運用許多其他單個的、具體的閱讀策略，如跳讀、帶著問題讀等，從而逐步地從微觀上精制閱讀策略結(jié)構(gòu)，從宏觀上豐富、發(fā)展和完善閱讀策略結(jié)構(gòu)。為此，教師在引導學生閱讀的過程中，要幫助學生建立以文體圖式為中心的閱讀策略系統(tǒng)，將宏觀的圖式策略與微觀的具體策略結(jié)合起來，從而有效提高學生的閱讀理解速度與自主學習能力。

總之，以知識分類學習論指導統(tǒng)編教材閱讀策略單元的教學，從教學目標的確定與分析開始，再根據(jù)教學目標的分析結(jié)果選擇教學策略，最后再引導學生構(gòu)建閱讀策略系統(tǒng)，可以使閱讀策略的教學更科學、更合理有效。