陳瑞 趙榮輝 （內(nèi)蒙古師范大學(xué)）

本科教育是高等教育之本，對我國經(jīng)濟發(fā)展、政治安全、文化交流、科技進步，以及社會穩(wěn)定產(chǎn)生重要影響。教育部于2019 年印發(fā)《關(guān)于實施一流本科專業(yè)建設(shè)“雙萬計劃”的通知》（以下簡稱《“雙萬計劃”通知》）明確指出“在2019～2021 年間，建設(shè)1 萬個國家級一流專業(yè)點和1 萬個省級一流專業(yè)點，引領(lǐng)支撐高水平本科教育做強一流本科、建設(shè)一流專業(yè)、培養(yǎng)一流人才，全面振興本科教育，提高高校人才培養(yǎng)能力，實現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展”[1]。民族地區(qū)由于其地理位置較偏、經(jīng)濟實力不足、辦學(xué)歷史短暫、基礎(chǔ)教育薄弱等多種因素，在應(yīng)對本科課程改革時面臨著諸多困難與挑戰(zhàn)，因此本科課程改革必須協(xié)同各方教育主體單位，把握好改革方向，培養(yǎng)一批高水平師資隊伍，充分利用好各平臺教育資源，最終實現(xiàn)民族地區(qū)本科教育質(zhì)量與人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高。

一“雙萬計劃”與民族地區(qū)本科課程建設(shè)

1 “雙萬計劃”的地位與作用

黨的十九大對“十八大”所提出的高等教育內(nèi)涵式發(fā)展，做出了進一步的要求，即從“推進高等教育內(nèi)涵式發(fā)展”到“實現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展”，這種新的提法是高等教育改革階段的成果體現(xiàn)，對我國本科教育的理念創(chuàng)新和實踐價值提出了更高的要求?！半p萬計劃”作為高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的具體化體現(xiàn)，最大優(yōu)勢在于通過國家級和省級一流專業(yè)點來實現(xiàn)特色發(fā)展、協(xié)同并進及多元共享，其涉及范圍包括全體高校、全體師生、全部專業(yè)[2]。近年來，與其他“雙一流”建設(shè)高校相較，民族地區(qū)本科教育雖綜合實力不足，但優(yōu)勢之處在于民族課程多樣化與特色化的融合發(fā)展?jié)u入佳境，民族地區(qū)高校在“雙萬計劃”背景下自主積極地探討新出路，對本科專業(yè)開展了一系列新增、剔除、優(yōu)化和升級等建設(shè)活動。

2 “雙萬計劃”的政策導(dǎo)向

我國高等教育波瀾壯闊發(fā)展的20 年大體可分為兩個階段，第一階段是從1999～2009 年，高校擴招政策下大學(xué)生“數(shù)”的增長；第二階段是從2010～2019 年，大學(xué)生總體上“量”的提升。在第二階段的發(fā)展歷程中，從2010 年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020 年）》對高等教育整體規(guī)劃為起點，至2015 年《統(tǒng)籌推進世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)總體方案》旨在提升部分重點高校重點學(xué)科專業(yè)水平為主線任務(wù)，再到2019 年《關(guān)于實施一流本科專業(yè)建設(shè)“雙萬計劃”的通知》明確提出“2019～2021 年，預(yù)計完成萬門國家級和萬門省級精品課程”[3]。此外教育部同步啟動了“六卓越一拔尖”計劃2.0，可見“雙萬計劃”并不是孤立的一項教育活動，它是多項教育政策共同推動下的產(chǎn)物，它是順應(yīng)時代發(fā)展下對高等教育發(fā)展提出的具體要求。

3 “雙萬計劃”的建設(shè)邏輯

專業(yè)是課程的主要載體，一個學(xué)科或相關(guān)學(xué)科的課程組成了若干專業(yè)建設(shè)集群，專業(yè)建設(shè)不僅涉及大學(xué)內(nèi)部整體資源配置和課程組合的優(yōu)化，更涉及教學(xué)文化和人才質(zhì)量文化，不太可能通過某個計劃短期內(nèi)發(fā)生大的改變[4]。高校教師作為“雙萬計劃”建設(shè)中關(guān)鍵的中間環(huán)節(jié)，在“上傳下達”過程中扮演重要角色，在“上傳”層面上能及時地傳達“上”級教育部、各地區(qū)教育廳等的指示，并能及時地向“上”級傳遞學(xué)生的主體意愿；在“下達”層面即高校教師及時更新本專業(yè)知識，向?qū)W生傳授有針對性的課程知識。民族地區(qū)本科專業(yè)集群的獨特性與民族性，在一流專業(yè)建設(shè)層面具有一定優(yōu)越性，但民族地區(qū)專業(yè)建設(shè)缺乏“量多質(zhì)優(yōu)”的高校教師和專業(yè)教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，因此民族地區(qū)高校要綜合參考全國高校專業(yè)點建設(shè)方案，杜絕“閉門造車”“以偏概全”，真正使民族地區(qū)高校教師在專業(yè)建設(shè)方面發(fā)揮助推力作用。

二 民族地區(qū)本科課程建設(shè)的現(xiàn)實困境

1 本科課程建設(shè)與發(fā)達地區(qū)差距較大

課程建設(shè)一直以來是我國本科高校建設(shè)的重點，國家重點支持與高校重點發(fā)展共融共建，但本科課程建設(shè)仍具有較大區(qū)域性差異。教育部于2016 年公布《第一批“國家級精品資源共享課”名單》中，本科類精品課程共1767 項，其中北京高校申報的精品課程共356 項，上海高校申報的精品課程共111項，天津高校申報的精品課程共86 項，“北上天”三地本科高校合計共553 項，占全國總數(shù)的31.2%。我國少數(shù)地區(qū)申報本科精品課程如下，內(nèi)蒙古自治區(qū)申報的精品課程共5 項、新疆申報的精品課程共2 項、西藏申報的精品課程共9 項，青海申報的精品課程共2 項，甘肅申報的精品課程共2 項，民族地區(qū)申報精品課程合計共20 項，占全國總數(shù)的1.1%。可見我國民族地區(qū)本科課程建設(shè)與發(fā)達地區(qū)存在著不小的差距，“雙萬計劃”的提出正是提供給了民族地區(qū)本科課程建設(shè)一個良好契機。

2 教師課程教學(xué)靈活性、創(chuàng)新性不足

課程教學(xué)作為本科課程建設(shè)的核心，課堂教學(xué)質(zhì)量是提高本科教育質(zhì)量的關(guān)鍵點，但一定程度上部分傳統(tǒng)教學(xué)理念、教學(xué)模式和教學(xué)方式等無法適應(yīng)當(dāng)下本科教育所提出的新要求。在大多數(shù)本科課堂中，課程理論傳授通常投入時間占比最多，教師對學(xué)生在課堂上進行自主合作、討論探究的有意義學(xué)習(xí)協(xié)調(diào)不足，容易忽視學(xué)生在課外學(xué)習(xí)中對多種學(xué)習(xí)資源的利用頻次，以及學(xué)生對課程內(nèi)外學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果沒有一套完備的反饋評價標(biāo)準(zhǔn)，致使學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和創(chuàng)新意識較弱[5]。我國民族地區(qū)本科高校在遵循民族性與時代性的課程建設(shè)宗旨下，若僅是將普通性、基礎(chǔ)性、一般性的課程“生搬硬套”到民族特色課程教學(xué)中，在沒有完整系統(tǒng)性的教學(xué)實施準(zhǔn)則的宏觀指導(dǎo)下，就無法對民族地區(qū)課程教學(xué)進行衡量評價與反饋改進，可見民族地區(qū)師資隊伍缺口仍較大，對富有民族特色課程達不到高層次的共鳴。

3 學(xué)生學(xué)習(xí)動力與行動力不高

我國高等院校擴招政策實施以來，高等教育的入學(xué)人數(shù)大幅增長，但生源質(zhì)量良莠不齊，以及部分學(xué)生在升入全日制高校后難以適應(yīng)群體生活與學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，這大大削弱了大學(xué)在校生的學(xué)習(xí)積極性、主動性和創(chuàng)新性，隨之而來學(xué)生學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)方法、自我管理和自我提高等能力嚴(yán)重下降。在擴招政策所產(chǎn)生的消極影響下，畢業(yè)大學(xué)生因社會需求飽和、自身能力不足、所學(xué)專業(yè)不對口等多種主客觀因素，陷入了擇業(yè)困惑、就業(yè)困難的尷尬境地[6]。我國民族地區(qū)擁有大量少數(shù)民族人口，在符合國家相關(guān)規(guī)定下，少數(shù)民族學(xué)生在高等教育入學(xué)考試有一定的政策優(yōu)待，如加分、同等條件下優(yōu)先錄取等，本科教育入學(xué)新生初步差異由此體現(xiàn)。此外民族地區(qū)基礎(chǔ)教育力量相對滯后，高水平師資力量還不夠完備，大多數(shù)學(xué)生在入學(xué)后存在學(xué)習(xí)動力不足、自我效能感降低的低迷狀態(tài)，對學(xué)生未來學(xué)習(xí)發(fā)展規(guī)劃、人生方向造成困擾。

三 民族地區(qū)本科課程建設(shè)困境的原因分析

1 高校辦學(xué)定位與發(fā)展思路不清

目前，我國高等教育正經(jīng)歷著重大轉(zhuǎn)變，據(jù)統(tǒng)計2018 年我國高校畢業(yè)人數(shù)約820 萬人，2019 年我國高校畢業(yè)人數(shù)約834 萬人，2020 年我國高校畢業(yè)人數(shù)預(yù)計將達到874 萬人，各地高校的辦學(xué)定位圍繞經(jīng)濟社會發(fā)展需求而轉(zhuǎn)型。但在轉(zhuǎn)型發(fā)展中，個別高校以就業(yè)需求為導(dǎo)向通過增設(shè)專業(yè)、擴大班級容量的舉措，功利性地片面追求在校人數(shù)規(guī)模的擴大和提高畢業(yè)生就業(yè)率，最終導(dǎo)致高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的下降。近年來綜合型大學(xué)發(fā)展迅速，個別民族地區(qū)本科高校也在走著綜合型大學(xué)、研究型大學(xué)的發(fā)展路徑，但實踐證明這條道路是行不通的。在民族地區(qū)特殊發(fā)展背景下，“雙萬計劃”的提出正是強調(diào)了民族地區(qū)高校課程建設(shè)突出地區(qū)辦學(xué)特色和優(yōu)勢之處，因此民族地區(qū)本科高校需要立足于地方，處理好理想性與現(xiàn)實性的關(guān)系，確立清晰的辦學(xué)定位和未來發(fā)展方向，培養(yǎng)大量適應(yīng)型人才來滿足本地區(qū)經(jīng)濟社會發(fā)展的需求。

2 師資隊伍無法滿足“雙萬計劃”建設(shè)需求

毋庸置疑，本科教育離不開課程建設(shè)，課程建設(shè)離不開師資隊伍。我國各地高校為了落實“高等教育內(nèi)涵式發(fā)展”“雙一流”建設(shè)及“雙萬計劃”，都在“人才引進”下了大功夫，其中不乏民族地區(qū)高校優(yōu)秀師資被“挖走”。究其根本原因有三，一是民族地區(qū)大多地理位置、經(jīng)濟社會發(fā)展速度和教育發(fā)展水平等條件的限制，近年來高校教師的崗位聘用、薪資待遇、工作環(huán)境等有很大的改善，但高校給予教師未來發(fā)展空間難以達到教師個人發(fā)展預(yù)期。二是高校對師資價值判斷失衡，“唯科研”“唯論文”等成為教師晉升提拔、職稱評比和薪資待遇的重要條件，因此一部分教師將重點轉(zhuǎn)移到了科研和論文，在一定程度上分散了教師在教學(xué)工作上的時間投入和精力投入。三是高校在師資隊伍建設(shè)上投入不足，對教師學(xué)習(xí)、深造關(guān)注度不高，在教師工作需求、生活需求和未來發(fā)展需求中跟進速度和效率有待提高。因此民族地區(qū)本科院?！半p萬計劃”課程建設(shè)，首先要集中力量突破師資力量“引不來”“留不住”的境地。

3 “教與學(xué)”評價體系和反饋機制僵化

現(xiàn)代教育技術(shù)的廣泛發(fā)展與應(yīng)用，在改進以往傳統(tǒng)的教學(xué)評價模式不足之處的前提下，才能對本科教育與教學(xué)形勢做出具有合理性的初步預(yù)判，其中民族地區(qū)本科院校評價體系和反饋機制缺位明顯。原因有三，一是評價主、客體意識不清，對課堂教學(xué)進行評價的工作應(yīng)是具體到同行教師、專家和學(xué)生為主體，而不是高校行政領(lǐng)導(dǎo)身上，行政領(lǐng)導(dǎo)班子突擊抽查進班聽課帶有“形式主義”的風(fēng)氣，難以抓住“以評促建、以評促改、以評促管、以評促發(fā)展”的根本意義。二是評價維度、等級和標(biāo)準(zhǔn)模糊，事實上無論是“雙一流”建設(shè)高校還是民族地區(qū)高校，在不同的課程教學(xué)中往往呈現(xiàn)出不同的質(zhì)量特性，如理論課程強調(diào)的是思維的靈活性、創(chuàng)新意識，實踐課程中強調(diào)的是學(xué)生專業(yè)能力水平的解決問題的能力，如果對以上兩種類型課程采用相同評價指標(biāo)，顯然是有失偏頗的[7]。三是評價激勵機制不健全，激勵機制的缺失難以激發(fā)教師教學(xué)工作的熱情，僅是完成教學(xué)計劃表單上的教學(xué)任務(wù)，這是沒有“溫度”的教學(xué)，從學(xué)生角度接收到的也僅是書本內(nèi)知識，而不是具有“雙創(chuàng)”意識的培養(yǎng)方式。

四 民族地區(qū)本科課程建設(shè)的發(fā)展路徑

1 堅持以“本”為本、以學(xué)生為中心

本科教育作為高等教育的根本，如何提高人才培養(yǎng)質(zhì)量是所有高校的中心目標(biāo)，如果偏離了此目標(biāo)，那高校中一切活動都將是空談[8]。在“雙萬計劃”背景下，課程建設(shè)必須關(guān)注學(xué)生的主體需求，學(xué)生作為受教育者，是學(xué)習(xí)活動的發(fā)出者，也是知識的發(fā)現(xiàn)者和建構(gòu)者。因此民族地區(qū)本科高校要立足于本地區(qū)經(jīng)濟社會發(fā)展基礎(chǔ)上，宏觀層面上滿足社會對人才的需求；中觀層面上民族地區(qū)高校重點支持民族課程建設(shè)，深化人才培養(yǎng)模式改革、教學(xué)管理體制改革和評價反饋機制改革等；微觀層面上落實到課程建設(shè)層面，協(xié)同教師創(chuàng)新教學(xué)及學(xué)生創(chuàng)新學(xué)習(xí)等[9]。此外高校教師首先要從學(xué)生視野出發(fā)，給學(xué)生自主選擇課程學(xué)習(xí)的能力，讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)、思考、觀察和反思來進行有意義學(xué)習(xí)，以此來強化學(xué)生的自我效能感，真正做到教育者對受教育者專業(yè)性與創(chuàng)造性的探究培養(yǎng)，在探索中踐行“以學(xué)生為中心”的教育理念與實踐模式。

2 精細(xì)化建設(shè)民族地區(qū)本科課程

加強課程建設(shè)就是本科教育發(fā)展的核心使命所在，從課程初步建立到實施過程中，課程建設(shè)是本科高校實現(xiàn)高等教育基本職能的基本路徑之一，過去我國高等教育實行的是統(tǒng)一的課程計劃、教學(xué)計劃和教材，對少數(shù)民族文化政策、歷史和文化的體現(xiàn)十分有限[10]?！半p萬計劃”在政策上正是表明少數(shù)民族課程建設(shè)要想成為本科高校學(xué)科建設(shè)、專業(yè)建設(shè)的支撐點，應(yīng)不斷探求課程建設(shè)的創(chuàng)新點，在社會需求導(dǎo)向與科技發(fā)展相銜接的前提下，在守好民族特色課程的原則下，做強優(yōu)勢特色學(xué)科，打造質(zhì)量優(yōu)先與順應(yīng)時代的學(xué)科課程品牌。此外“雙萬計劃”對民族地區(qū)各教育主體單位、教育者和受教育者提出了更高的要求，既要明確民族課程建設(shè)的獨特要點，不局限于課程大類框架和傳統(tǒng)教學(xué)模式，在實踐建設(shè)中進行政策創(chuàng)新、學(xué)術(shù)創(chuàng)新和教學(xué)創(chuàng)新，靈活應(yīng)對課程建設(shè)中的新問題。

3 加大本科高校專業(yè)師資建設(shè)力度

一流的大學(xué)必然有一流的課程，一流的課程必然有一流的師資，高校師資力量是提升培養(yǎng)人才質(zhì)量和提高本科教育水平的關(guān)鍵因素。民族地區(qū)高校要想引入或留住師資力量，更要在“政策上、待遇上、感情上”等方面，做到及時了解并盡可能滿足教師的物質(zhì)需求與精神需求[11]。對現(xiàn)有教師隊伍建設(shè)方面，民族地區(qū)高校應(yīng)加大資金投入，提供給教師自我發(fā)展的機會，積極鼓勵教師參與校內(nèi)外培訓(xùn)交流活動、國內(nèi)外學(xué)術(shù)會議、派遣留學(xué)等活動，讓現(xiàn)有教師帶回新的教學(xué)理念、教學(xué)方式，提高教師專業(yè)知識、教學(xué)能力和學(xué)術(shù)水平，以求盡快盡早縮小民族地區(qū)與其他高水平高校之間的差距。為應(yīng)對高校學(xué)術(shù)浮躁甚至學(xué)術(shù)腐敗的現(xiàn)象，教育部2019 年出臺明確規(guī)定“教授必須上講臺”，這一規(guī)定能夠良好地糾正高校“唯科研”“唯論文”“唯職稱”的風(fēng)氣，讓高校教授在堅持教學(xué)工作的同時，通過教學(xué)實踐提高教學(xué)和科研的能力。

課程建設(shè)是本科教育的一項復(fù)雜且長期的工作，我國民族地區(qū)應(yīng)充分認(rèn)識“雙萬計劃”對本科課程建設(shè)提出的新要求，理性分析當(dāng)前民族地區(qū)課程建設(shè)存在的現(xiàn)實困境，不斷深化高等教育本科課程改革，提出切實可行的課程建設(shè)方案，發(fā)揮本民族區(qū)域內(nèi)本科課程建設(shè)的示范作用，為其他辦學(xué)類型高校提供可借鑒經(jīng)驗，提高本科人才培養(yǎng)質(zhì)量，為社會輸送大量優(yōu)秀本科畢業(yè)生，最終實現(xiàn)民族地區(qū)本科教育的全面發(fā)展。