林瑜

統(tǒng)編版教材在很多篇課文后都設置了“閱讀鏈接”，每一冊都設有單元主題指導閱讀，倡導“開展各種課外閱讀活動，創(chuàng)造展示與交流的機會”。課外閱讀已納入了正常的語文教學之中，但很多教師、家長都存在一些困惑：孩子看了那么多的課外書，寫作能力怎么不見長？從讀到寫如何轉化？讀書重在積累，這是被認同的讀書經驗。于是，摘抄好詞好句，寫讀后感、讀書卡的方法應運而生。然而，這些方法如果運用不當，形式單一，生硬地重復，就會引起學生的反感，他們或只是胡亂抄寫，或只是寥寥數語。筆者認為，任何以語言積淀與提升為目的的練筆，都不能扼殺學生的閱讀興趣。只有站在兒童的立場，順應他們自身的閱讀期待，采取他們感興趣的方式，才能使他們產生積極的閱讀心態(tài)，產生融入、親近文字的期待，才是有效閱讀。在執(zhí)教高年級時，筆者在班級開展嘗試：基于兒童立場，指導學生按不同時期編寫不同的課外閱讀補充本。筆者采取循序漸進、螺旋上升的訓練方式，推進學生閱讀后的有效交流，促進閱讀活動向深度和廣度發(fā)展。

一、自制讀本，創(chuàng)造生動的悅讀個性

在教學五年級整本書閱讀時，筆者以“同讀一本書”為引，以學生的興趣為出發(fā)點，以積累模仿為中心。整本書閱讀后，讓學生自己動手創(chuàng)制從讀到寫延伸的讀本，實施讀寫結合。

1. 尋趣，動手自制讀本。在帶領學生共讀《西游記》的交流課上，筆者讓學生用課本劇的形式表演“三打白骨精”場面。小演員們把自己閱讀后對角色的理解生動地演繹了出來，學生們看得哈哈大笑?？吹綄W生意猶未盡，筆者趁熱打鐵：“除了表演能讓我們分享閱讀的收獲外，還可以在閱讀中留下思考的痕跡，并把這些痕跡匯成一本本獨創(chuàng)的美麗的小讀本?！?/p>

學生好奇地睜大眼睛，滿眼都是疑問：那是一本怎樣的讀本呢？筆者拿出一本空白的繪畫本告訴他們：讀本的主題大家都是一樣的，風格可以自由設計。在筆者的指導下，學生開心地設計起讀本的封面圖案：有的是電腦設計后打印粘貼，有的是自己畫好后粘貼。學生們給自己的讀本取了各種各樣的名字，如“書香屋”“我的閱讀我做主”“讀書小站”等。在讀本的第一頁，筆者讓學生貼上自己閱讀時的照片，并寫一段“小作者簡介”。學生捧著經過自己設計的讀本，滿臉的成就感。

2. 賞文，讓讀本充滿個性。接下來，就是在讀本上留下自己閱讀的痕跡。筆者教學的班級一個月共讀一本書，分導讀課、指導課、讀寫課來進行。導讀課，讓學生為共讀的書目設計一份海報;指導課，記錄學到的閱讀方法;讀寫課，根據最喜歡的文字模仿小練筆或是寫出內心最深的小感受等。如在教學《西游記》讀寫課時，筆者讓學生評價書中自己印象最深的一位人物，并寫成一篇習作，題目叫《XXX，我想對你說》。學生根據自己的喜好，選擇不同的人物來寫，或是表達喜愛，或是提出建議，語言有溫和，有犀利，充分表達出童趣和個性。小練筆不講求形式上的完整，旨在達意即可。不同形式的小練筆讓學生無壓力，有新鮮感，有閱讀動力。

3. 創(chuàng)美，讓讀本賞心悅目。閱讀要讓學生享受審美的樂趣。共讀《昆蟲記》后，筆者讓學生介紹兩種感興趣的昆蟲，并在文字旁粘貼昆蟲圖片。像這樣給自己的文字配上小插圖或花邊，增添了藝術效果，使讀本更賞心悅目。

4.點贊，讓讀本升級。想讓閱讀不降溫，家校合力點亮悅讀心燈很重要。寫一封請家長配合督促孩子閱讀的信，開一場以閱讀為主題的家長會，邀幾位家長交流如何指導孩子閱讀，上一節(jié)有家長參與的課外閱讀課，舉辦幾次由家長參與的讀書頒獎儀式。學生的這本讀本記錄了他們五年級一整年的閱讀歷程。第二頁有家長每周一次的“評價臺”，第三頁有教師的“點贊臺”。每次寫得優(yōu)秀的習作能得到一個“瑜兒班閱讀能手”印章。“瑜”是筆者的名，“瑜兒”是希望他們如魚兒一般自由自在地表達自己的思想。一次印章就是一個點贊，讀本的封面有個小小的書樣的圖章，圖章外有個圓圈，每3個贊就能加個圓圈使讀本升級，以此類推，分別稱為讀本1，讀本1s，讀本2，讀本2s……每兩個月對前八名晉級最快的學生獎勵一次，并派家長代表到班級頒獎（獎品是獲獎孩子的家長提供給自己孩子的）。一年后，凡是獲得“讀本7s”的學生，就有參加學校每年一次的“書香娃娃”的評選資格。

二、合制讀本，激發(fā)多維的悅讀思維

六年級晉級為純文字的讀本，以主題為方向，以感悟為中心，以互動為手段，激發(fā)多元的思維碰撞，學生對閱讀有更深的感悟。

1. 自由組合，互幫互助。六年級的學生處在青春萌動期，有了被關注的需要，有了想傾訴的對象，寫出來的文字也更富有情感。學生可以自由選擇一起制作讀本的伙伴組成合作小組，合作小組成員一起設計讀本的封面，一起給讀本起名……另外，雖然每個學生每月至少要有一次獨立讀寫，但讀寫合作小組成員可以幫助提供素材和思路。

2. 確定主題，交流探討。比如，共讀《愛的教育》一書時，筆者讓學生分別圍繞“教師、同學、學校、愛”這四個主題，將書中的內容與生活中的事例相結合，并按“起承合”或“起承轉合”的結構方式來寫篇文章表達自己的感受。學生紛紛行動起來，他們認真閱讀這本書，將這本書中與這些主題相關的段落提供給組內負責編寫的同學，大家一起共同交流探討文章的內容和結構，閱讀成了他們發(fā)自內心的自覺行為。又如，在共讀《魯濱遜漂流記》時，筆者讓學生圍繞“冒險”這個主題，結合書本和生活經歷發(fā)表自己的看法。有時，筆者也會先確定一個主題，然后再讓學生挑選相應的書籍來讀。如確定“自傳”的主題后，學生紛紛閱讀有關名人自傳的書籍。從確定主題到看書再到練筆，是筆者引領六年級學生讀寫結合的過程。從五年級圖文結合到六年級純文字讀本，更符合學生的年齡特點和讀寫能力的發(fā)展規(guī)律。

3. 批閱及時，關注和互動很重要。眾所周知，微信之所以盛行，是因為它有及時的關注和互動功能。同樣，如有關注和互動，學生也會主動地去閱讀。每次學生在讀本上寫完自己的閱讀感受后，筆者要求學生把讀本傳給合作小組的其他成員看，合作小組的成員都要為組內成員的讀寫作品寫上評語。閱讀活動因學生的參與評價而添彩。每個星期一，筆者收到學生交來的讀本后，馬上批改，及時講評反饋，并把優(yōu)秀的讀本內容發(fā)到家長微信群，讓家長們也及時地表揚、鼓勵。這樣，有了學生、教師、家長的共同參與，學生的閱讀興趣被激發(fā)，閱讀能力也得到了提高。

總之，通過制作閱讀讀本，讓學生在閱讀中留下動手動腦的痕跡，既有利于提升學生的讀寫能力，又有利于提升學生的操作能力和審美能力，從而促進學生核心素養(yǎng)的提升。

（作者單位：福建省福鼎市桐南小學 責任編輯：莊嚴）