隨文練筆，需要消弭由讀到寫的斷層

王金娟

[摘要]學(xué)生從讀到寫之間有著一定的認(rèn)知斷層，語(yǔ)文課堂隨文練筆的指導(dǎo)就需要幫助學(xué)生消弭從讀到寫之間的認(rèn)知斷層。教師要引領(lǐng)學(xué)生通過(guò)認(rèn)知鏈接，激活思維，消弭斷層;通過(guò)情感融通，強(qiáng)化體驗(yàn)，消弭斷層;借助資料補(bǔ)充，豐富解讀，消弭斷層;通過(guò)變換方式，拉近距離，消弭斷層。這樣就能更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)生言語(yǔ)能力的生長(zhǎng)。

[關(guān)鍵詞]隨文練筆;從讀到寫;認(rèn)知斷層

[中圖分類號(hào)]G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)] 1007-9068（2020）36-0004-02

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：語(yǔ)文是一門關(guān)乎語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性的課程。語(yǔ)文能力的發(fā)展需要充分發(fā)揮“教材無(wú)非就是個(gè)例子”的理念，不斷彰顯教材的范例價(jià)值，引領(lǐng)學(xué)生從閱讀轉(zhuǎn)向表達(dá)。但很多教師誤認(rèn)為，只要學(xué)生閱讀了、理解了，就能順勢(shì)將自己的感知運(yùn)用到寫作實(shí)踐過(guò)程中。事實(shí)上，學(xué)生從讀到寫之間有著一定的認(rèn)知斷層，隨文練筆的指導(dǎo)就需要幫助學(xué)生消弭從讀到寫之間的認(rèn)知斷層。

一、認(rèn)知鏈接，激活思維，消弭斷層

由于學(xué)生認(rèn)知能力相對(duì)有限，他們與教材文本之間有著一定的距離。有的學(xué)生對(duì)文本創(chuàng)作的背景不甚了解，有的文本所表達(dá)的內(nèi)容與學(xué)生的實(shí)際生活相距甚遠(yuǎn)，有的學(xué)生對(duì)文本中展現(xiàn)出來(lái)的主題感到陌生……這些文本內(nèi)容、情韻和主題方面所展現(xiàn)出來(lái)的差異，無(wú)形之中就給學(xué)生進(jìn)行隨文練筆造成了障礙。對(duì)此，教師要通過(guò)資料補(bǔ)充，豐富學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知視域，相機(jī)消弭讀寫斷層。

比如，《丁香結(jié)》的最后，作者有感而發(fā)，指出“結(jié)，是解不完的”“沒(méi)有結(jié)，人生豈不太平淡了嗎”。很多教師教學(xué)時(shí)出示了語(yǔ)句就立即要求學(xué)生結(jié)合生活進(jìn)行隨文練筆，寫寫自己的理解。但理解這句話的表層意思，并不能為深入解讀和隨文練筆提供支撐。對(duì)此，教師可以相機(jī)補(bǔ)充資料：古人詩(shī)句中的“丁香結(jié)”是幽怨的代表，而作者的弟弟此時(shí)身患重病，作者想借助丁香結(jié)的特點(diǎn)來(lái)鼓勵(lì)弟弟戰(zhàn)勝病魔，開(kāi)朗、勇敢地面對(duì)生活。了解了文本創(chuàng)作的背景，學(xué)生就能夠從全新的角度來(lái)揣摩和體會(huì)作者內(nèi)在的深層意蘊(yùn)。此時(shí)，教師再相機(jī)組織學(xué)生進(jìn)行隨文練筆，讓學(xué)生結(jié)合文本內(nèi)容和生活實(shí)際，將自己的理解形成文字，讓閱讀和寫作有機(jī)融通。

二、情感融通，強(qiáng)化體驗(yàn)，消弭斷層

文本并非無(wú)情物，每一篇文本都是作者內(nèi)在即時(shí)心境的集中體現(xiàn)。沒(méi)有對(duì)文本情感的認(rèn)知體驗(yàn)，理解就會(huì)成為一種形式，文本也就成了空中樓閣。如果此時(shí)進(jìn)行隨文練筆，情感之間的體驗(yàn)就會(huì)有隔膜，學(xué)生要么捉襟見(jiàn)肘，要么就是胡編亂造。劉勰在《文心雕龍》中強(qiáng)調(diào)：“披文以人情，情動(dòng)而辭發(fā)?！敝挥姓嬲哌M(jìn)人物和作者的內(nèi)在情感之中，并相機(jī)形成共鳴，學(xué)生隨文練筆的語(yǔ)言表達(dá)體系才能被真正喚醒。

比如，老舍先生的《草原》最后一段“天涯碧草話斜陽(yáng)”的場(chǎng)景并沒(méi)有翔實(shí)的描寫，而是以簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言展現(xiàn)了蒙漢兩族人民依依不舍的深情。很多教師會(huì)要求學(xué)生想象當(dāng)時(shí)的場(chǎng)景和面面。如果學(xué)生僅僅是閱讀了課文就直接進(jìn)行描寫，其語(yǔ)言肯定是干癟的，情感也必然是貧瘠的。為此，教師引導(dǎo)學(xué)生回憶生活中自己與親友分別時(shí)的場(chǎng)景，還原當(dāng)時(shí)人物的一言一行，然后在移情中走進(jìn)文本情境之中，感受蒙漢兩族人民之間的深情厚誼，真正落實(shí)內(nèi)在認(rèn)知。此時(shí).學(xué)生已經(jīng)不再是一個(gè)客觀的局外人，更多的是一個(gè)主觀參與者，將身心完全浸潤(rùn)在文本情境之中，形成了情感共鳴。這時(shí)，學(xué)生內(nèi)心涌動(dòng)著豐富的語(yǔ)言，教師再順勢(shì)組織學(xué)生進(jìn)行隨文練筆，人物的言行和內(nèi)在情感就如同潮水一般在學(xué)生筆下奔涌而出。

教師抓住文本與實(shí)際生活之間的關(guān)聯(lián)，將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在人物內(nèi)在的情感體驗(yàn)中，讓語(yǔ)言和情感有機(jī)融通，通過(guò)強(qiáng)化學(xué)生認(rèn)知體驗(yàn)的方式實(shí)現(xiàn)了情感交互，繼而消除了從讀到寫之間的斷層。

三、資料補(bǔ)充，豐富解讀，消弭斷層

有的文本在創(chuàng)作時(shí)有著特殊的時(shí)代背景和社會(huì)狀況，尤其是與學(xué)生生活實(shí)際相去甚遠(yuǎn)的文本，學(xué)生往往并不能真正讀懂其要義。如果在這樣的狀態(tài)下，教師直接開(kāi)展隨文練筆，學(xué)生形成的文字要么不能貼近文本的內(nèi)在價(jià)值，要么就是胡寫一氣，隨文練筆不僅不能達(dá)到讀寫共進(jìn)的效果，反而會(huì)導(dǎo)致學(xué)生不良表達(dá)習(xí)慣的養(yǎng)成，最終適得其反。

比如，《少年閏土》選白《故鄉(xiāng)》，主要展現(xiàn)了“我”與少年閏土從相識(shí)到相知的過(guò)程，少年閏土給“我”帶來(lái)了豐富的認(rèn)知，直到最后，“我”仍舊對(duì)少年閏土念念不忘。很多教師嘗試引導(dǎo)學(xué)生將自己當(dāng)成課文中的一個(gè)角色，設(shè)置“我”與閏土進(jìn)行寫信的實(shí)踐活動(dòng)，展開(kāi)隨文練筆。要想讓學(xué)生在寫信的過(guò)程中能夠展現(xiàn)出自己對(duì)文本感知解讀的成果，教師就需要及時(shí)補(bǔ)充相關(guān)知識(shí)，讓學(xué)生了解到生活在城市中的“我”對(duì)鄉(xiāng)村生活的新鮮事毫無(wú)所知，只能每天面對(duì)著“四角的天空”，抨擊了傳統(tǒng)教育對(duì)孩子心靈的殘害。為此，教師就需要幫助學(xué)生再次回歸文本，感受作者在敘事過(guò)程中所抒發(fā)的議論，把握文本表達(dá)的內(nèi)涵，從而為學(xué)生參與到寫信實(shí)踐活動(dòng)中提供最鮮活的資源。

在這一案例中，教師并沒(méi)有直接要求學(xué)生進(jìn)行寫作表達(dá)，而是在學(xué)生理解文本表層意思的基礎(chǔ)上，將認(rèn)知直接作用于文本的內(nèi)核深處，引領(lǐng)學(xué)生在不斷深入的過(guò)程中把握文本的言外之意和弦外之音，讓學(xué)生在深入實(shí)踐的過(guò)程中進(jìn)行體悟和思考，消弭學(xué)生從讀到寫之間的斷層，為鑄造高效的隨文練筆奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

四、變換方式，拉近距離，消弭斷層

很多時(shí)候，學(xué)生與文本之間的差異其實(shí)就隔了一層窗戶紙，看似遙不可及，但實(shí)際上只需要稍作點(diǎn)撥就能豁然開(kāi)朗。為此，教師可以嘗試轉(zhuǎn)換文本表達(dá)和感知理解的方式，開(kāi)掘出直奔文本內(nèi)核的渠道和橋梁，拉近學(xué)生與文本之間的距離，為學(xué)生順利進(jìn)行言語(yǔ)表達(dá)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

比如，《西門豹治鄴》一文主要講述了西門豹了解民情之后，通過(guò)懲治惡人、興修水利改變了人民的生活狀態(tài)。教師組織學(xué)生在簡(jiǎn)要講述的基礎(chǔ)上，進(jìn)行了兩個(gè)層次的隨文練筆：1.描述西門豹是怎樣懲治惡人的;2.改變?nèi)朔Q來(lái)講述故事。很顯然，這兩次練筆可以通過(guò)轉(zhuǎn)換角色的方式來(lái)呈現(xiàn)。第一次練筆教師可以設(shè)置這樣的情境：重新回到家鄉(xiāng)的朋友向你了解西門大人是怎樣懲治惡人的，你會(huì)怎么介紹呢？很顯然，這樣的練筆設(shè)置讓學(xué)生成了西門豹懲治惡人整個(gè)過(guò)程的親歷者，練筆成了情感表達(dá)的需要，在無(wú)形之中降低了學(xué)生的陌生感和僵硬感;第二次練筆，教師則引導(dǎo)學(xué)生將自己當(dāng)成課文中的一個(gè)角色，可以是主人公西門豹，可以是圍觀的群眾和被救的新娘，也可以是眾多官紳中的一員，甚至可以是巫婆和官紳頭子……面對(duì)相同的故事和素材，不同的角色有著完全不同的視角，對(duì)故事所展現(xiàn)出來(lái)的情感也有著不同的理解，但這種差異都能夠從不同的側(cè)面感知西門豹的人物形象，這對(duì)于很多學(xué)生來(lái)說(shuō)都是一次極其有價(jià)值的訓(xùn)練。

縱觀這個(gè)教學(xué)板塊，教師通過(guò)置換角色的方式，將學(xué)生的身心完全融人故事的情節(jié)和情境之中，拉近了學(xué)生與文本之間的距離，消弭了從讀到寫的斷層。

隨文練筆絕不僅僅是開(kāi)掘資源、布置任務(wù)這么簡(jiǎn)單，教師要能夠從學(xué)生的學(xué)情出發(fā)，充分關(guān)注學(xué)生在隨文練筆過(guò)程中的障礙點(diǎn)，進(jìn)行富有針對(duì)性的指導(dǎo)和實(shí)踐，將教學(xué)的關(guān)鍵點(diǎn)聚焦在文本深處，從而更好地為學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐能力的生長(zhǎng)服務(wù)。

（責(zé)編 劉宇帆）