從三維目標(biāo)到核心素養(yǎng)：英語(yǔ)教學(xué)的機(jī)遇與挑戰(zhàn)

【摘要】自新中國(guó)成立以來(lái)，我國(guó)的教育目的始終圍繞“培養(yǎng)什么樣的人才”以及“如何培養(yǎng)人才”來(lái)制定?！镀胀ǜ咧杏⒄Z(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》頒布，其中最大的亮點(diǎn)就是英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的提出，從三維目標(biāo)到學(xué)科素養(yǎng)的轉(zhuǎn)變，是對(duì)于“培養(yǎng)什么樣的人才”更新、更深的思考。本文運(yùn)用比較分析法，從內(nèi)容、定位、結(jié)構(gòu)和育人內(nèi)涵四個(gè)維度闡釋核心素養(yǎng)對(duì)三維目標(biāo)的繼承和超越，并分析由此帶來(lái)的英語(yǔ)教學(xué)的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。

【關(guān)鍵詞】三維目標(biāo);英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng);英語(yǔ)教學(xué)

【作者簡(jiǎn)介】楊陽(yáng)（1994.12-），女，漢族，云南大理人，云南師范大學(xué)，碩士，研究方向：英語(yǔ)教學(xué)。

一、從三維到多維：優(yōu)化課程內(nèi)容與教學(xué)活動(dòng)

在三維目標(biāo)中，知識(shí)和技能關(guān)注學(xué)生基本的英語(yǔ)知識(shí)和英語(yǔ)能力;過(guò)程和方法培養(yǎng)學(xué)生在實(shí)踐過(guò)程中發(fā)現(xiàn)并解決問(wèn)題的能力;價(jià)值觀培養(yǎng)學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)展高尚的人格情操與審美情趣的能力（鄭昀&徐林祥，2017）。

在英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)中，語(yǔ)言能力更強(qiáng)調(diào)在具體的社會(huì)環(huán)境中使用語(yǔ)言理解和表達(dá)意圖、情感的能力。語(yǔ)言能力與以前的內(nèi)容相比，增加了“看”的內(nèi)容?！啊丛谟⑽睦飳?duì)應(yīng)的單詞是“viewing”，通常指利用多模態(tài)語(yǔ)篇中的圖形、表格、動(dòng)畫、符號(hào)以及視頻等理解語(yǔ)篇的意義”（程曉堂，2017）;文化意識(shí)是三維目標(biāo)中價(jià)值觀的提煉和超越。除了培養(yǎng)學(xué)生對(duì)中外文化異同的鑒別能力之外，文化品格“還包括評(píng)價(jià)和解釋語(yǔ)篇反映的文化傳統(tǒng)和社會(huì)文化現(xiàn)象，比較和歸納語(yǔ)篇反映的文化，形成自己的文化立場(chǎng)與態(tài)度、文化認(rèn)同感和文化鑒別能力?！保ǔ虝蕴?趙思奇，2016）在三維目標(biāo)中，培養(yǎng)學(xué)生的情感態(tài)度是一個(gè)輸入過(guò)程，而學(xué)科核心素養(yǎng)則強(qiáng)調(diào)以輸入為依托，學(xué)生自主形成獨(dú)特的文化立場(chǎng)和價(jià)值觀，是一個(gè)內(nèi)化的過(guò)程。思維品質(zhì)強(qiáng)調(diào)思維的邏輯性、批判性、創(chuàng)新性，實(shí)質(zhì)是一種高級(jí)的內(nèi)顯行為，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)和能力的內(nèi)化。學(xué)習(xí)能力強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程性、自主性和終身性。

“三維”到“多維”的變遷是更近一步培養(yǎng)全面發(fā)展的人的機(jī)遇，把這些維度都落到實(shí)處，就能更進(jìn)一步地完成人才培養(yǎng)的目標(biāo);同時(shí)，維度的增加也意味著英語(yǔ)教學(xué)將面臨更多的挑戰(zhàn)。在學(xué)校教學(xué)中，學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)最直接的方法是教科書的有效利用。因此，要應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)，英語(yǔ)教師就要具備有效利用教科書、優(yōu)化課程內(nèi)容的能力;針對(duì)學(xué)生特點(diǎn)，合理選擇教學(xué)內(nèi)容，而不是做教科書的忠實(shí)執(zhí)行者。在備課時(shí)，教師應(yīng)多方面收集有關(guān)話題的資料和內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生情況對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行增加或刪除。設(shè)計(jì)小組討論、探究學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)等教學(xué)活動(dòng)，間接培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。課堂上，教師的提問(wèn)應(yīng)從“Yes or No”轉(zhuǎn)向“How”“Why”and“What”，以活躍學(xué)生思維，培養(yǎng)其批判性思維的能力。

二、從面向現(xiàn)在到面向未來(lái)：創(chuàng)設(shè)有意義的教學(xué)情境

我國(guó)對(duì)核心素養(yǎng)的界定是“學(xué)生在相應(yīng)學(xué)段的教育過(guò)程中逐步形成的適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的必備品格與關(guān)鍵能力”（鐘啟泉，2016），這表明核心素養(yǎng)的定位是面向現(xiàn)在，更面向未來(lái)。如果說(shuō)三維目標(biāo)旨在培養(yǎng)當(dāng)下社會(huì)生活所需要的知識(shí)、能力和價(jià)值觀，那么，核心素養(yǎng)要培養(yǎng)的就是既能在當(dāng)下社會(huì)生活得好，又能有效應(yīng)對(duì)未來(lái)機(jī)遇與不確定性的素質(zhì)。進(jìn)入21世紀(jì)，公民如何才能應(yīng)對(duì)文化社會(huì)的多樣性、科學(xué)技術(shù)的突飛猛進(jìn)以及全球化的挑戰(zhàn)？核心素養(yǎng)在解決這些問(wèn)題的過(guò)程中應(yīng)運(yùn)而生（吳星，2017）。

從三維目標(biāo)到核心素養(yǎng)，我國(guó)人才培養(yǎng)目標(biāo)的定位從現(xiàn)在延伸到未來(lái)，這也給英語(yǔ)教學(xué)帶來(lái)諸多的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。既然人才培養(yǎng)的定位發(fā)生了改變，那么作為人才培養(yǎng)的中介—教學(xué)的定位也就隨之發(fā)生改變。教學(xué)不再以教師和教科書為權(quán)威，而應(yīng)該是學(xué)生在教師的幫扶之下，在不同的、真實(shí)的情景中，同教材對(duì)話、同他人對(duì)話、同自我對(duì)話，展開知識(shí)的協(xié)同探究與建構(gòu)的過(guò)程（鐘啟泉，2016）。在整個(gè)過(guò)程中，教師、教材、他人和環(huán)境只是起到支架（scaffolding）的作用。在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)通過(guò)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境，調(diào)動(dòng)學(xué)生的多種感官與動(dòng)機(jī)，使學(xué)生“從情境中來(lái)”到“情境中去”，積極建構(gòu)自身素養(yǎng)。如何創(chuàng)設(shè)有意義的、真實(shí)的情境就是英語(yǔ)教學(xué)要應(yīng)對(duì)的挑戰(zhàn)。

根據(jù)“3P”教學(xué)法，英語(yǔ)教學(xué)分為三個(gè)階段：內(nèi)容呈現(xiàn)階段、語(yǔ)言練習(xí)階段和語(yǔ)言輸出階段。教學(xué)情境也應(yīng)該隨著上述三個(gè)階段設(shè)定和推進(jìn)。

內(nèi)容呈現(xiàn)階段，教師可以先采用直觀演示的方法引起學(xué)生的感性認(rèn)知，接著，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行思考和討論。在內(nèi)容輸入時(shí)，教師的中介作用是借助語(yǔ)言實(shí)現(xiàn)的（王毅敏，2002：86）。因此，教師創(chuàng)設(shè)真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境也尤為重要。教師在輸入內(nèi)容時(shí)，要保證目的語(yǔ)的輸入量與準(zhǔn)確性，為學(xué)生提供一個(gè)相對(duì)“沉浸式”的英語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境。在語(yǔ)言練習(xí)階段，教師應(yīng)給學(xué)生布置貼近生活的任務(wù)與活動(dòng)，如角色扮演、小組辯論協(xié)商和繪制思維導(dǎo)圖等。在語(yǔ)言輸出階段，教師提出與真實(shí)情境有關(guān)的問(wèn)題，摒棄帶有正確答案的練習(xí)，要求學(xué)生結(jié)合實(shí)際情況深入思考。

三、從概括化到系統(tǒng)化：落實(shí)教學(xué)目標(biāo)、去虛化、去標(biāo)簽

從結(jié)構(gòu)上來(lái)講，三維目標(biāo)是概括化的，這個(gè)大框架可以運(yùn)用于任何一門學(xué)科，每一位教師都是根據(jù)知識(shí)和技能、過(guò)程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀來(lái)制訂教學(xué)計(jì)劃的。但也正是因?yàn)槠涓爬ɑ拇蠼Y(jié)構(gòu)，圍繞著三維目標(biāo)的課程改革也出現(xiàn)了諸多問(wèn)題，先進(jìn)的理念與殘酷的現(xiàn)實(shí)之間存在著“兩張皮”的嚴(yán)重現(xiàn)象（催允漷，2017）。例如，知識(shí)與能力難以協(xié)調(diào)，教書與育人難以平衡，固有的以教師為中心的重心難以轉(zhuǎn)移等。其問(wèn)題存在的原因是三維目標(biāo)的虛化，即基本知識(shí)和基本目標(biāo)被弱化，過(guò)程和方法出現(xiàn)了“游離”現(xiàn)象，情感、態(tài)度和價(jià)值觀出現(xiàn)了“貼標(biāo)簽”的現(xiàn)象（余文森，2005）。

核心素養(yǎng)是解決以上問(wèn)題的機(jī)遇。因?yàn)槠浯蠼Y(jié)構(gòu)是概括化的，在大結(jié)構(gòu)下又有各個(gè)學(xué)科的系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)，是對(duì)三維目標(biāo)的超越。在大的框架下，中國(guó)學(xué)生的核心素養(yǎng)包括三個(gè)領(lǐng)域六個(gè)指標(biāo)，三個(gè)領(lǐng)域分別為：自主發(fā)展、文化基礎(chǔ)和社會(huì)參與，在每個(gè)領(lǐng)域下又包含兩個(gè)指標(biāo)，分別為：學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和健康生活、人文底蘊(yùn)和科學(xué)精神、責(zé)任擔(dān)當(dāng)和實(shí)踐創(chuàng)新（林崇德，2016）。在核心素養(yǎng)的大觀念下，衍生出了各個(gè)學(xué)科核心素養(yǎng)的觀念（程曉堂&趙思奇，2016）。各學(xué)科素養(yǎng)既彰顯學(xué)科的獨(dú)特性與獨(dú)立性，同時(shí)又具備跨學(xué)科的特征;各學(xué)科素養(yǎng)既相互獨(dú)立又相互作用，共同構(gòu)成全面發(fā)展的人的素質(zhì)。核心素養(yǎng)是三維目標(biāo)的具體化和深化，目標(biāo)一旦被細(xì)化，與教學(xué)有關(guān)的一切工作都能循序漸進(jìn)地進(jìn)行，教育也會(huì)朝著育人的方向有序前進(jìn)。學(xué)科核心素養(yǎng)以各學(xué)科為依托，如何在學(xué)科課程中落實(shí)育人目標(biāo)是教學(xué)工作要面對(duì)的巨大挑戰(zhàn)之一。

就英語(yǔ)學(xué)科而言，學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)應(yīng)該從五個(gè)方面從上而下推進(jìn)：課程標(biāo)準(zhǔn)——主題語(yǔ)境設(shè)計(jì)——單元設(shè)計(jì)——課時(shí)設(shè)計(jì)—活動(dòng)設(shè)計(jì)。《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》明確界定了英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與外延，每一位教師在上課前必須熟悉課程標(biāo)準(zhǔn)，準(zhǔn)確地把握英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)容。高中英語(yǔ)新版教材包含三個(gè)主題語(yǔ)境：人與自然、人與社會(huì)以及人與自我。教師應(yīng)分清每一個(gè)主題語(yǔ)境對(duì)應(yīng)的素養(yǎng)，對(duì)不同的主題語(yǔ)境設(shè)置不同的教學(xué)計(jì)劃;每個(gè)主題語(yǔ)境包括不同的單元，教師在進(jìn)行單元設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)注意單元之間的連續(xù)性與邏輯性。在單元設(shè)計(jì)中既要體現(xiàn)“知識(shí)——學(xué)習(xí)”的基礎(chǔ)素養(yǎng)，又要體現(xiàn)“問(wèn)題——探究”的高級(jí)思維活動(dòng)素養(yǎng)。教師在以上三個(gè)遞進(jìn)的計(jì)劃框架下設(shè)計(jì)課時(shí)目標(biāo)，大大增加了擊中教育目標(biāo)靶心的概率。課堂活動(dòng)計(jì)劃是落實(shí)教育目標(biāo)的最后一步。在設(shè)計(jì)課堂活動(dòng)時(shí)，教師要遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，循序漸進(jìn)地鍛煉學(xué)生的思維能力，保證活動(dòng)的情境性，明確每個(gè)活動(dòng)所要培養(yǎng)的素養(yǎng)。每個(gè)活動(dòng)都有明確的行為動(dòng)詞，例如“會(huì)寫”“參與”“設(shè)計(jì)”“創(chuàng)作”等。

四、從如何培養(yǎng)人到培養(yǎng)什么樣的人：落實(shí)以人為本的學(xué)生觀

三維目標(biāo)是人才培養(yǎng)的手段和方法，而對(duì)未來(lái)要培養(yǎng)什么樣的人才缺乏明確的界定與闡述;核心素養(yǎng)的育人內(nèi)涵就是“培養(yǎng)什么樣的人才”的問(wèn)題。從雙基到三維目標(biāo)是教育從知識(shí)本位轉(zhuǎn)向以人為中心的本位的開端，但由于三維目標(biāo)存在界定不明確、結(jié)構(gòu)不系統(tǒng)，被“懸置”“虛化”以及“貼標(biāo)簽”等問(wèn)題，使得以人為本的學(xué)生觀也被“束之高閣”，以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)得不到落實(shí)。核心素養(yǎng)就是落實(shí)以人為本的學(xué)生觀的機(jī)遇與路徑。

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中以環(huán)境和客體為中介，通過(guò)與他人及社會(huì)的相互作用，從而積極主動(dòng)地建構(gòu)自己對(duì)世界的認(rèn)知。學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程就是以教材（客體）和學(xué)習(xí)環(huán)境為中介，通過(guò)與教師、他人、自己對(duì)話，內(nèi)化英語(yǔ)核心素養(yǎng)的過(guò)程。RodEllis（2008）指出，在社會(huì)文化理論中，內(nèi)化包含客體管理、其他管理和自我管理三個(gè)階段。在客體管理階段，要求學(xué)生充分理解教材，借助教材知識(shí)解決問(wèn)題;充分利用教師創(chuàng)設(shè)的環(huán)境培養(yǎng)文化意識(shí)，提高思維能力;在其他管理階段，要求教師教授學(xué)生學(xué)習(xí)的方法和策略，與學(xué)生共同探討問(wèn)題，協(xié)助學(xué)生完成任務(wù)。這個(gè)階段教師主要起到支架（scaffolding）的作用;在自我管理階段，學(xué)生能對(duì)學(xué)到的語(yǔ)言知識(shí)進(jìn)行自我反思與反饋，對(duì)中外文化形成自己的立場(chǎng)和看法，能獨(dú)立思考，能調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過(guò)程。

五、結(jié)語(yǔ)

核心素養(yǎng)的提出，使得人才培養(yǎng)的目標(biāo)更清晰明了，使得教育更接近人、關(guān)注人、回歸人。核心素養(yǎng)對(duì)三維目標(biāo)的繼承和超越，為英語(yǔ)教學(xué)帶來(lái)了前所未有的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。內(nèi)容上，其增加了人才所需的素養(yǎng)，并拓展了素質(zhì)的內(nèi)涵;人才培養(yǎng)的定位從現(xiàn)在指向未來(lái)，英語(yǔ)教學(xué)必須突破課堂的限制，尋求更真實(shí)的情境。結(jié)構(gòu)上，每個(gè)科目都有針對(duì)其特點(diǎn)制訂的核心素養(yǎng)，系統(tǒng)地回答了“培養(yǎng)怎樣的人”的問(wèn)題。學(xué)科核心素養(yǎng)是落實(shí)教育目標(biāo)的契機(jī)和關(guān)鍵一步。核心素養(yǎng)注重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)知識(shí)、能力、思維和情感的內(nèi)化，是對(duì)以人為本的學(xué)生觀的回應(yīng)與落實(shí)。學(xué)科核心素養(yǎng)在課堂上的具體落實(shí)與課后評(píng)價(jià)都是值得未來(lái)研究的趨勢(shì)與熱點(diǎn)。以學(xué)科核心素養(yǎng)為圓心，以所有的教學(xué)和評(píng)價(jià)為半徑畫圓，這樣的“圓”才能更快“滾向”育人目標(biāo)。

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