楊曉宏 周效章 李運(yùn)福 周海軍 郝照

【摘要】研究高校在線開放課程的教學(xué)特性及其與價(jià)值主體需要的效用關(guān)系，是形成教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、構(gòu)建教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)鍵。源于質(zhì)量管理科學(xué)領(lǐng)域的質(zhì)量功能展開理論為解決這一問題提供了思路。本文從質(zhì)量功能展開的視角，綜合運(yùn)用文獻(xiàn)法、德爾菲法、小組評(píng)價(jià)法、問卷調(diào)查法等研究方法，按照“價(jià)值主體需要—教學(xué)質(zhì)量特征—課程教學(xué)特性”的轉(zhuǎn)化思路，借助教學(xué)質(zhì)量特征轉(zhuǎn)化、課程教學(xué)特性轉(zhuǎn)化兩個(gè)質(zhì)量屋，將前期研究得到的多樣化價(jià)值主體需要轉(zhuǎn)化為高校在線開放課程的教學(xué)特性，并明確了兩者之間的效用關(guān)系，為形成教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、構(gòu)建教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)奠定了基礎(chǔ)。

【關(guān)鍵詞】? 在線開放課程;質(zhì)量功能展開;價(jià)值主體需要;教學(xué)質(zhì)量特征;課程教學(xué)特性

【中圖分類號(hào)】? G434? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】? A? ? ? ?【文章編號(hào)】? 1009-458x（2020）12-0077-11

一、問題的提出

近年來，在《關(guān)于積極推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+”行動(dòng)的指導(dǎo)意見》（國(guó)發(fā)〔2015〕40號(hào)）、《關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校在線開放課程建設(shè)應(yīng)用與管理的意見》（教高〔2015〕3號(hào)）等文件指引下，在大數(shù)據(jù)、學(xué)習(xí)分析、人工智能、虛擬現(xiàn)實(shí)等技術(shù)推動(dòng)下，以MOOC為代表的在線開放課程在高等教育領(lǐng)域應(yīng)用日益廣泛、日漸深入，有效促進(jìn)了課程體系、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和管理機(jī)制改革，成為推動(dòng)優(yōu)質(zhì)教育資源開放共享、革新人才培養(yǎng)模式、重塑高等教育生態(tài)的重要力量。

從國(guó)家層面看，教育部在首批認(rèn)定的490門國(guó)家精品在線開放課程基礎(chǔ)上，2018年再次認(rèn)定國(guó)家精品在線開放課程801門，預(yù)計(jì)2020年將達(dá)到3，000門（吳巖， 2018）。與此同時(shí)，Coursera、Udacity、Edx以及智慧樹、超星爾雅、學(xué)堂在線等國(guó)內(nèi)外在線教育平臺(tái)面向高校提供了更多數(shù)量的優(yōu)質(zhì)在線開放課程。隨著在線開放課程向規(guī)?；?yōu)質(zhì)化、規(guī)范化發(fā)展，逐步融入高校人才培養(yǎng)方案、獲得學(xué)分認(rèn)可將是必然趨勢(shì)。

課題組對(duì)甘、陜、豫三省31所高校調(diào)研發(fā)現(xiàn)，受制于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)機(jī)制等因素，現(xiàn)階段在線開放課程與高校人才培養(yǎng)方案的融合尚處于邊緣性、淺層次狀態(tài)（楊曉宏， 等， 2018a）。在線開放課程融入高校人才培養(yǎng)方案，首先須解決學(xué)分認(rèn)定問題，而難以保證MOOC的教學(xué)質(zhì)量與學(xué)習(xí)效果是阻礙MOOC學(xué)分認(rèn)定的因素之一（曾曉潔， 2015）。教高〔2015〕3號(hào)文件提出，“鼓勵(lì)高校制定在線開放課程教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，將通過本校認(rèn)定的在線課程納入人才培養(yǎng)方案和教學(xué)計(jì)劃”（教育部， 2015）。從現(xiàn)實(shí)層面看，在線開放課程在體系架構(gòu)、設(shè)計(jì)模式、教學(xué)交互、學(xué)習(xí)支持等方面參差不齊，即便是名校名師主講的課程，也難以兼顧所有高校、所有學(xué)生的多樣化需要。因此，高校在引入在線開放課程之前，依據(jù)適切的教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，開展一定形式的課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)判尤為必要，不僅可以保證課程供需雙方的科學(xué)匹配，也有利于確立“學(xué)習(xí)者驅(qū)動(dòng)”的資源供給方式。文獻(xiàn)分析表明，教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定研究或適切性研究是當(dāng)下在線開放課程評(píng)價(jià)研究的重要趨勢(shì)（楊曉宏， 等， 2018b）。

針對(duì)如何構(gòu)建高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，課題組在《價(jià)值主體需要視角的高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定研究》（楊曉宏， 等， 2018c）一文中提出了總體思路，即在梳理價(jià)值主體需要、歸納課程教學(xué)特性以及分析兩者之間效用關(guān)系的基礎(chǔ)上形成高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而通過體現(xiàn)價(jià)值主體約束、進(jìn)行抽象概括等最終得到認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)。也就是說，構(gòu)建高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，必須依據(jù)教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，而教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的形成則需要明確價(jià)值主體需要、課程教學(xué)特性以及兩者之間的效用關(guān)系，這是構(gòu)建認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性工作。在課題前期研究的基礎(chǔ)上，本文試圖回答兩個(gè)問題：①要滿足前期研究得到的多樣化價(jià)值主體需要，高校在線開放課程應(yīng)體現(xiàn)什么樣的教學(xué)特性？②各教學(xué)特性要素滿足價(jià)值主體需要的效用如何？

二、相關(guān)研究述評(píng)

通過分析MOOC質(zhì)量影響因素（Downes， 2013; Conole， 2013; Creelman， Ehlers， & Ossiannilsson， 2014; 李青， 等， 2015）、MOOC教育/教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)（Rosewell & Darco， 2013; Yousef， Chatti， Schroeder， & Wosnitza， 2014; 姚凱， 等， 2015; 吳瓊， 等， 2017; 趙馨蕊， 等， 2017;劉娜， 2016， p. 15-44）、MOOC學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)（安哲鋒， 等， 2018）、MOOC教學(xué)過程質(zhì)量監(jiān)控（謝賓， 等， 2016）等相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)：第一，從研究?jī)?nèi)容看，尚未發(fā)現(xiàn)針對(duì)高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)的研究，現(xiàn)有的MOOC質(zhì)量評(píng)價(jià)體系或量規(guī)往往較多關(guān)注課程本身的構(gòu)成要素，對(duì)課程的教學(xué)特性、價(jià)值主體的需要等關(guān)注較少，在一定程度上存在將質(zhì)量評(píng)價(jià)與教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定等同或混合使用的情況;第二，從研究思路看，已有研究多以在線學(xué)習(xí)、開放教育、遠(yuǎn)程教育等領(lǐng)域的研究成果、經(jīng)典文獻(xiàn)及課程建設(shè)實(shí)踐為藍(lán)本，通過提煉共性的質(zhì)量因子或者結(jié)合MOOC的特殊性與差異化特征進(jìn)行邏輯推演后，將其遷移到MOOC領(lǐng)域，缺乏對(duì)課程使用者（如教師、學(xué)生等）內(nèi)在需要與使用體驗(yàn)的充分觀照;第三，從研究維度看，涵蓋課前、課中、課后等多個(gè)環(huán)節(jié)，xMOOC、sMOOC、cMOOC等多種類型，以及課程建設(shè)、課程運(yùn)行、課程質(zhì)量評(píng)價(jià)等多個(gè)系統(tǒng)，但對(duì)在線開放課程的固有特性關(guān)注較多，賦予特性關(guān)注較少;第四，從研究方法和研究過程看，相對(duì)傳統(tǒng)、單一，缺乏基于課程價(jià)值主體需要視角的自下而上的理論研究與實(shí)證探索。

課題組認(rèn)為，研究高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定，應(yīng)科學(xué)區(qū)分“課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”與“教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”、在線開放課程教學(xué)質(zhì)量“事前”認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)與“事后”評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn);應(yīng)以價(jià)值主體需要為導(dǎo)向，在考慮價(jià)值主體背景特征的基礎(chǔ)上做到共性與個(gè)性統(tǒng)一;應(yīng)以課程的教學(xué)特性為基點(diǎn)，注重固有特性與賦予特性的雙重評(píng)價(jià)，注重課程教學(xué)特性與價(jià)值主體需要的有效銜接;應(yīng)借鑒新的研究方法和研究工具，注重對(duì)平臺(tái)討論區(qū)文本和數(shù)據(jù)的挖掘與利用?，F(xiàn)有基于“學(xué)習(xí)者視角”（劉娜， 2016， p. 28-49）和面向“課程改進(jìn)”（馮雪松， 等， 2015）的評(píng)價(jià)研究，為本課題以價(jià)值主體需要為導(dǎo)向展開研究以及選擇研究工具提供了有益啟發(fā)。

質(zhì)量功能展開（quality function deployment， QFD）由著名質(zhì)量管理大師赤尾洋二（Yoji Akao）和水野滋（Shigeru Mizuno）針對(duì)傳統(tǒng)的質(zhì)量控制方法之缺陷而提出，意在通過聆聽“顧客的聲音”，并采用特定的方法將這些“軟”而“模糊”的顧客需求信息精確轉(zhuǎn)移到企業(yè)產(chǎn)品或服務(wù)的設(shè)計(jì)及其制造過程當(dāng)中，確保時(shí)刻滿足顧客的需求（熊偉， 2012， p. 5），對(duì)于研究高校在線開放課程的教學(xué)特性及其與價(jià)值主體需要的效用關(guān)系具有重要的應(yīng)用價(jià)值。目前，質(zhì)量功能展開技術(shù)在教育領(lǐng)域已有諸多應(yīng)用，如微觀層面的課程開發(fā)（龔岳雄， 等， 2016）、課程設(shè)置（Aytac & Deniz， 2005）、課程改進(jìn)（劉海濱， 等， 2013）等，宏觀層面的教育質(zhì)量管理（Chou， 2004）、教學(xué)質(zhì)量保障（楊立軍， 等， 2013）、人才培養(yǎng)（劉英， 等， 2011）等。從總體上看，針對(duì)高校在線開放課程的設(shè)計(jì)開發(fā)、應(yīng)用以及教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定等，QFD的方法與技術(shù)尚無相對(duì)成熟的應(yīng)用成果。

三、研究工具和研究設(shè)計(jì)

（一）研究工具

1.“四階段”質(zhì)量功能展開模式

“四階段”模式是美國(guó)供應(yīng)商協(xié)會(huì)（American supply institute， ASI）倡導(dǎo)的質(zhì)量功能展開模式，它從顧客需求出發(fā)，經(jīng)過產(chǎn)品規(guī)劃、零部件配置、工藝設(shè)計(jì)以及生成/質(zhì)量控制四級(jí)展開，借助四個(gè)質(zhì)量屋（house of quality），最終得到產(chǎn)品或服務(wù)的生產(chǎn)/質(zhì)量控制參數(shù)，如圖1所示（熊偉， 2012， p. 12）。

由圖1，首先通過市場(chǎng)調(diào)查、抽樣訪談等方式收集顧客需求，并借助產(chǎn)品規(guī)劃矩陣將顧客需求精準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為產(chǎn)品或服務(wù)的質(zhì)量特征;其次，將產(chǎn)品或服務(wù)的質(zhì)量特征作為零部件配置質(zhì)量屋的輸入，借助零部件配置矩陣，將質(zhì)量特征轉(zhuǎn)化為關(guān)鍵零部件的特征;再其次，將關(guān)鍵零部件的特征作為工藝設(shè)計(jì)質(zhì)量屋的輸入，借助工藝設(shè)計(jì)矩陣將零部件特征轉(zhuǎn)化為實(shí)現(xiàn)質(zhì)量特征和零部件特征所必須保證的關(guān)鍵工藝特征;最后，將關(guān)鍵的工藝特征作為生產(chǎn)/質(zhì)量控制質(zhì)量屋的輸入，借助生產(chǎn)/質(zhì)量控制矩陣，最終得到產(chǎn)品或服務(wù)的生產(chǎn)/質(zhì)量控制參數(shù)。經(jīng)過環(huán)環(huán)相扣的四個(gè)展開階段，使得最終的生產(chǎn)/質(zhì)量控制參數(shù)能夠體現(xiàn)或滿足顧客的需求。在具體應(yīng)用時(shí)，展開階段可視情況增添或刪減。

2. 質(zhì)量屋工具

基于QFD實(shí)施質(zhì)量管理，質(zhì)量屋（house of quality）是常用的管理工具之一，其結(jié)構(gòu)模型如圖2所示（劉源， 2016， pp. 38-40）。

由圖2，質(zhì)量屋通常由六部分構(gòu)成：①左墻，即顧客需求要素列表。通過市場(chǎng)調(diào)查、抽樣訪談等方式收集各種各樣的顧客需求，然后按科學(xué)的分類維度將需求要素以列表的方式呈現(xiàn)。這是最關(guān)鍵的一步，如果顧客需求失真，將直接導(dǎo)致后續(xù)所有工作偏離。②天花板，即滿足顧客需求的質(zhì)量特征要素列表。針對(duì)第一步得到的顧客需求，明確需要什么樣的質(zhì)量特征要素來滿足。③房間，即顧客需求與質(zhì)量特征的要素相關(guān)矩陣。采用專家評(píng)判的方式，建立兩者之間的相關(guān)矩陣，定量評(píng)判質(zhì)量特征要素與顧客需求要素的相關(guān)度。④屋頂，即質(zhì)量特征要素自相關(guān)矩陣。采用定性描述的方式，對(duì)質(zhì)量特征各要素彼此間的相關(guān)度進(jìn)行評(píng)判。⑤右墻，即顧客需求要素重要程度。采用層次分析法、模糊評(píng)價(jià)法等，計(jì)算顧客需求各要素的權(quán)重，以便進(jìn)行重要程度排序。⑥地板，即質(zhì)量特征要素重要程度。根據(jù)顧客需求要素的權(quán)重，以及顧客需求要素與質(zhì)量特征要素的相關(guān)度數(shù)據(jù)，計(jì)算質(zhì)量特征各要素的重要程度，完成從“需要什么”到“怎么做”的轉(zhuǎn)化。

（二）研究設(shè)計(jì)

1. 研究思路

從理論上講，將高校在線開放課程視為一種特殊的產(chǎn)品，按照QFD的操作模式進(jìn)行轉(zhuǎn)化，即可得到確保課程滿足價(jià)值主體需要的教學(xué)特性要素及其權(quán)重（即兩者之間的效用關(guān)系）。但鑒于“課程教學(xué)特性”較為抽象，難以從“價(jià)值主體需要”直接進(jìn)行轉(zhuǎn)化，特選取抽象程度相對(duì)適中的“教學(xué)質(zhì)量特征”為中介，以確保要素轉(zhuǎn)化的科學(xué)性。要素轉(zhuǎn)化分為兩個(gè)階段（圖3實(shí)線部分）：一是構(gòu)建教學(xué)質(zhì)量特征轉(zhuǎn)化質(zhì)量屋，從前期研究得到的多樣化價(jià)值主體需要出發(fā)，分析滿足價(jià)值主體需要的高校在線開放課程應(yīng)具備哪些教學(xué)質(zhì)量特征，并計(jì)算各教學(xué)質(zhì)量特征要素的權(quán)重;二是構(gòu)建課程教學(xué)特性轉(zhuǎn)化質(zhì)量屋，明確上述教學(xué)質(zhì)量特征應(yīng)由哪些教學(xué)特性來體現(xiàn)，并計(jì)算各教學(xué)特性要素的權(quán)重。經(jīng)過兩級(jí)轉(zhuǎn)化，最終將多樣化的價(jià)值主體需要轉(zhuǎn)化為高校在線開放課程的教學(xué)特性，要素權(quán)重反映的則是兩者之間的效用關(guān)系。圖3虛線部分的教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)形成、教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建詳見《高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建研究》一文（楊曉宏， 等， 2020）。

2. 研究方法

（1）文獻(xiàn)法

在教學(xué)質(zhì)量特征要素獲取環(huán)節(jié)，運(yùn)用文獻(xiàn)法對(duì)SERVQUAL評(píng)價(jià)模型的維度進(jìn)行優(yōu)化、細(xì)分，并以此為分析框架梳理出教學(xué)質(zhì)量特征要素列表;在課程教學(xué)特性要素獲取環(huán)節(jié)，從本課題前期研究提出的基本維度出發(fā)，參考借鑒國(guó)家精品在線開放課程認(rèn)定文件以及相關(guān)的研究文獻(xiàn)，梳理出教學(xué)特性要素列表。

（2）德爾菲法

為進(jìn)一步完善運(yùn)用文獻(xiàn)法梳理出的教學(xué)質(zhì)量特征要素列表、課程教學(xué)特性要素列表，邀請(qǐng)了11名熟悉高校在線開放課程建設(shè)和教學(xué)應(yīng)用的研究者、教師以及負(fù)責(zé)在線開放課程引入的高校管理者（基本信息見表1）分別開展兩輪專家意見征詢，并根據(jù)其反饋意見，對(duì)兩個(gè)要素列表的維度、內(nèi)容及其語言表述等進(jìn)行調(diào)整與修正。

（3）小組評(píng)價(jià)法

根據(jù)QFD的基本原理，課程教學(xué)特性與價(jià)值主體需要之間的效用關(guān)系由課程教學(xué)特性要素的權(quán)重來反映。要計(jì)算課程教學(xué)特性要素的權(quán)重，首先應(yīng)計(jì)算出教學(xué)質(zhì)量特征要素的權(quán)重。按照質(zhì)量屋的數(shù)學(xué)運(yùn)算規(guī)則（劉源， 2016， pp. 69-73），在前期研究得到的價(jià)值主體需要要素權(quán)重基礎(chǔ)上，再獲得價(jià)值主體需要要素與教學(xué)質(zhì)量特征要素的相關(guān)度數(shù)據(jù)即可。對(duì)此，本文采用小組評(píng)價(jià)法，從上述專家中選擇7名高校在線開放課程建設(shè)和教學(xué)應(yīng)用研究者和教師，針對(duì)價(jià)值主體需要要素與教學(xué)質(zhì)量特征要素的相關(guān)度進(jìn)行評(píng)判。評(píng)分區(qū)間為0～5，分?jǐn)?shù)越高表示相關(guān)度越高，0表示不相關(guān)，1表示低相關(guān)，3表示中相關(guān)，5表示高相關(guān)。教學(xué)質(zhì)量特征要素與課程教學(xué)特性要素的相關(guān)度數(shù)據(jù)也是通過該方法得到的。

（4）問卷調(diào)查法

基于前期研究得到的價(jià)值主體需要要素以及本文獲取的教學(xué)質(zhì)量特征要素、課程教學(xué)特性要素設(shè)計(jì)調(diào)查問卷，收集學(xué)生、教師、管理者等針對(duì)高校在線開放課程的價(jià)值主體需要、教學(xué)質(zhì)量特征、教學(xué)特性等各類要素必要性的感知信息，一方面檢驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量特征要素列表、課程教學(xué)特性要素列表的結(jié)構(gòu)效度與內(nèi)部一致性，另一方面檢驗(yàn)價(jià)值主體需要要素、教學(xué)質(zhì)量特征要素、課程教學(xué)特性要素三者之間的相關(guān)關(guān)系。

3. 數(shù)據(jù)收集

通過問卷星平臺(tái)、QQ群、微信群、E-mail等發(fā)放網(wǎng)絡(luò)調(diào)查問卷，邀請(qǐng)學(xué)生、教師、高校管理者等在線開放課程的價(jià)值主體填答。共回收問卷182份，剔除填答時(shí)間過短、答案高度雷同的問卷23份，最終得到有效問卷159份，受訪者分布于40余所高校。其中，學(xué)生問卷53份（占比為33.3%）、教師問卷77份（占比為48.4%）、管理者問卷29份（占比為18.3%）。

四、研究過程和研究結(jié)果

（一）教學(xué)質(zhì)量特征轉(zhuǎn)化

1. 價(jià)值主體需要要素及其權(quán)重

高校在線開放課程的價(jià)值主體包括教師、學(xué)生和管理者等（楊曉宏， 等， 2018c）。在前期研究中，課題組首先通過對(duì)在線課程用戶需求相關(guān)研究文獻(xiàn)進(jìn)行梳理分析，在甘、豫、陜?nèi)?1所高校開展問卷調(diào)查，并根據(jù)調(diào)查情況實(shí)施深度訪談，同時(shí)在中國(guó)大學(xué)MOOC平臺(tái)根據(jù)選學(xué)人數(shù)、用戶發(fā)帖數(shù)、學(xué)科類型等因素選取《翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法》《數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)》《大學(xué)英語（口語）》3門在線開放課程，對(duì)其用戶評(píng)論內(nèi)容進(jìn)行文本挖掘與分析，獲得了全面的價(jià)值主體需要初始數(shù)據(jù);然后嚴(yán)格按照KJ法（親和圖法）的操作步驟，對(duì)初始數(shù)據(jù)資料通過抽取關(guān)鍵詞、聚類分組、提煉總結(jié)、細(xì)化分類等，得到了高校在線開放課程價(jià)值主體需要要素列表，在進(jìn)行結(jié)構(gòu)效度分析、一致性分析基礎(chǔ)上，采用專家評(píng)分法和層次分析法確定了各需要要素的權(quán)重，具體內(nèi)容見表2（楊曉宏， 等， 2019）。

2. 教學(xué)質(zhì)量特征要素

（1）要素獲取

表2所列的價(jià)值主體需要要素反映了高校在線開放課程價(jià)值主體的意志及其對(duì)教學(xué)質(zhì)量的期待。要滿足這些需要，高校在線開放課程應(yīng)具備哪些教學(xué)質(zhì)量特征呢？這是教學(xué)質(zhì)量特征轉(zhuǎn)化必須回答的核心問題。關(guān)于遠(yuǎn)程教育質(zhì)量的內(nèi)涵，陳麗等（2018）認(rèn)為，“指向過程”的遠(yuǎn)程教育質(zhì)量主要關(guān)注過程中的服務(wù)和增值;丁新等（2005）依據(jù)教育的服務(wù)質(zhì)量觀提出，遠(yuǎn)程教育質(zhì)量即是遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量。在線開放課程作為遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)或院校提供學(xué)習(xí)服務(wù)的獨(dú)特載體，具有很強(qiáng)的公共服務(wù)屬性（鄭慶華， 2015），廣義的教學(xué)質(zhì)量也可稱為“教學(xué)服務(wù)質(zhì)量”（劉振天， 2012）?；谏鲜稣J(rèn)識(shí)，本文將以SERVQUAL評(píng)價(jià)模型為基礎(chǔ)，結(jié)合在線開放課程的獨(dú)特屬性及其教學(xué)質(zhì)量（包括教學(xué)條件質(zhì)量、教學(xué)過程質(zhì)量和教學(xué)結(jié)果質(zhì)量）的共性特征，對(duì)SERVQUAL評(píng)價(jià)模型進(jìn)行適當(dāng)修正，并以此為依據(jù)分析高校在線開放課程的教學(xué)質(zhì)量特征。

具體來說，綜合考慮本課題關(guān)注的高校在線開放課程特指“單門課程”而非“課程體系”“課程”與“教學(xué)”有機(jī)整合等屬性特征及其應(yīng)用情境，在借鑒相關(guān)研究成果的基礎(chǔ)上，首先對(duì)SERVQUAL評(píng)價(jià)模型的維度進(jìn)行優(yōu)化，將高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量特征劃分為可靠性（dependability）、響應(yīng)性（responsiveness）、移情性（empathy）、有形性（tangibility）、聲譽(yù)性（prestige）5個(gè)維度。然后參考信息技術(shù)服務(wù)質(zhì)量評(píng)價(jià)模型（賈紅龍， 2010），將上述5個(gè)維度細(xì)分為13個(gè)子維度，并以此為分析框架，梳理出初步的教學(xué)質(zhì)量特征要素列表。最后運(yùn)用德爾菲法進(jìn)行兩輪調(diào)整、完善，得到包括19個(gè)指標(biāo)項(xiàng)的高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量特征要素列表，具體內(nèi)容及其編碼見表3。

上述教學(xué)質(zhì)量特征要素與表2所示的價(jià)值主體需要要素既有區(qū)別又有聯(lián)系：區(qū)別在于，價(jià)值主體需要反映的是管理者、教師、學(xué)生等對(duì)高校在線開放課程的希冀與期待，而教學(xué)質(zhì)量特征反映的則是滿足價(jià)值主體需要的高校在線開放課程應(yīng)具備的核心品質(zhì);聯(lián)系在于，根據(jù)QFD的基本原理，教學(xué)質(zhì)量特征要素是從價(jià)值主體需要要素轉(zhuǎn)化而來的，兩者存在內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性。

（2）數(shù)據(jù)檢驗(yàn)

在結(jié)構(gòu)效度檢驗(yàn)方面，除AGFI略低于建議值外，其他各項(xiàng)指標(biāo)均符合建議值要求（見表4），各要素的臨界比（C.R.= Estimate/S.E.）均達(dá)到顯著性水平（見表3），表明該列表具有較好的結(jié)構(gòu)效度;在內(nèi)部一致性檢驗(yàn)方面，表3整體的Cronbachs α =0.972，可靠性、響應(yīng)性、移情性、有形性、聲譽(yù)性等各維度的Cronbachs α值分別為0.894、0.911、0.907、0.888、0.869，根據(jù)“Cronbachs α值≥0.7屬于高信度，0.35≤Cronbachs α值≤0.70屬于尚可，Cronbachs α值≤0.35為低信度”（榮泰生， 2010， p. 82）的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，可以認(rèn)為信度較好。

3. 教學(xué)質(zhì)量特征轉(zhuǎn)化質(zhì)量屋

基于價(jià)值主體需要要素列表、教學(xué)質(zhì)量特征要素列表，構(gòu)建教學(xué)質(zhì)量特征轉(zhuǎn)化質(zhì)量屋，目的是將“價(jià)值主體需要”轉(zhuǎn)化為“教學(xué)質(zhì)量特征”（見表5）。在該質(zhì)量屋中，“左墻”為價(jià)值主體需要要素，“屋頂”為教學(xué)質(zhì)量特征要素，“右墻”為價(jià)值主體需要要素的權(quán)重ωi，“房間”為價(jià)值主體需要要素與教學(xué)質(zhì)量特征要素的相關(guān)度αij，“地板”為教學(xué)質(zhì)量特征要素的權(quán)重δj。

根據(jù)質(zhì)量屋的數(shù)學(xué)運(yùn)算規(guī)則（劉源， 2016， pp. 69-73），價(jià)值主體需要要素與教學(xué)質(zhì)量特征要素的相關(guān)度αij = [aijj=125aij]，教學(xué)質(zhì)量特征要素權(quán)重δj = [aij*ωii=119aij*ωi]。其中，i表示第i個(gè)價(jià)值主體需要要素，i = 1，2，3，…25;j表示第j個(gè)教學(xué)質(zhì)量特征要素，j = 1，2，3，…19;[aij]表示7位專家對(duì)第i個(gè)價(jià)值主體需要要素與第j個(gè)教學(xué)質(zhì)量特征要素相關(guān)度評(píng)分的和，wi為表2中的數(shù)值。

由表5可知，在19個(gè)教學(xué)質(zhì)量特征要素中，TQP3、TQT1、TQR2、TQR4、TQT2等要素的權(quán)重值較高，TQE3、TQE1、TQD4、TQT4等要素的權(quán)重值次之，TQP2、TQE4、TQT3、TQD1、TQP1等要素的權(quán)重值較低。這表明，不同的教學(xué)質(zhì)量特征要素在適配價(jià)值主體需要方面存在著差異，權(quán)重值較高的教學(xué)質(zhì)量特征要素與價(jià)值主體需要的適配度更高，在設(shè)計(jì)、開發(fā)在線開放課程以及評(píng)判教學(xué)質(zhì)量時(shí)應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注。

（二）課程教學(xué)特性轉(zhuǎn)化

1. 課程教學(xué)特性要素

（1）要素獲取

借助教學(xué)質(zhì)量特征轉(zhuǎn)化質(zhì)量屋，實(shí)現(xiàn)了從價(jià)值主體需要到高校在線開放課程應(yīng)具備的教學(xué)質(zhì)量特征的轉(zhuǎn)化。研究高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量，還需將表3中的教學(xué)質(zhì)量特征要素進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為課程應(yīng)體現(xiàn)的教學(xué)特性。高校在線開放課程也屬課程，同樣具有課程的基本屬性。劉振天（2017）指出，課程是不可分割的統(tǒng)一體，長(zhǎng)期以來過分重視和強(qiáng)調(diào)了那些以目標(biāo)、計(jì)劃、材料和內(nèi)容等為存在形態(tài)的看得見摸得著的外在的“課”，而從根本上忽視了以師生為主體的教學(xué)行動(dòng)、學(xué)習(xí)過程、多邊發(fā)展等動(dòng)態(tài)和內(nèi)在的“程”?，F(xiàn)階段的在線開放課程較好地融合了教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)資源、教學(xué)活動(dòng)、學(xué)習(xí)支持、教學(xué)評(píng)價(jià)與管理等，實(shí)現(xiàn)了“課”與“程”（從狹義上講，可稱為“課程”與“教學(xué)”）的有機(jī)統(tǒng)一。為此，本文將從課程的基本要素（課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)）出發(fā)，充分挖掘在線開放課程自身所蘊(yùn)含的“教學(xué)”特性（包括固有特性和賦予特性），兼顧過程質(zhì)量和結(jié)果質(zhì)量的教學(xué)特性，在參考借鑒相關(guān)研究成果的基礎(chǔ)上對(duì)高校在線開放課程的教學(xué)特性進(jìn)行分析。

在前期研究中，課題組從課程的“四要素”出發(fā)，借鑒吸收相關(guān)研究成果，充分兼顧由課程構(gòu)成要素及要素之間的關(guān)系所體現(xiàn)出的固有教學(xué)特性、由平臺(tái)運(yùn)行情況以及先期學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)與評(píng)價(jià)所體現(xiàn)出的賦予教學(xué)特性，提出了包括課程與教學(xué)目標(biāo)（course and teaching objectives）、教學(xué)內(nèi)容與資源（teaching content and resources）、教學(xué)活動(dòng)與實(shí)施（teaching activities and implementation）、課程與教學(xué)評(píng)價(jià)（course and teaching evaluation）、先期運(yùn)行與效果（pro-teaching effects）5個(gè)基本維度的高校在線開放課程教學(xué)特性分析框架（楊曉宏， 等， 2018c）。以此為基礎(chǔ)，參考借鑒國(guó)家精品在線開放課程認(rèn)定文件（教育部辦公廳， 2017; 教育部辦公廳， 2018; 教育部高等教育司， 2019）以及MOOC教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系（李加軍， 等， 2016）、MOOC質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系（童小素， 等， 2017）、在線開放課程質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系（王璐， 等， 2017）、教師培訓(xùn)類MOOC教學(xué)質(zhì)量評(píng)估指標(biāo)（Garza， Vinuesa， & Zerme?o， 2015）、MOOC設(shè)計(jì)與實(shí)施效果評(píng)估（Coelho， Teixeira， Nicolau， Caeiro， & Rocio， 2015）等相關(guān)文獻(xiàn)，根據(jù)表3所示的教學(xué)質(zhì)量特征要素以及教學(xué)特性各維度的內(nèi)涵，對(duì)該分析框架的指標(biāo)項(xiàng)進(jìn)行整合、拆分、具體化，梳理出初步的高校在線開放課程教學(xué)特性要素列表。最后運(yùn)用德爾菲法進(jìn)行兩輪調(diào)整、完善，得到包含5個(gè)維度20個(gè)指標(biāo)項(xiàng)的高校在線開放課程教學(xué)特性要素列表（見表6）。

（2）數(shù)據(jù)檢驗(yàn)

在結(jié)構(gòu)效度檢驗(yàn)方面，除AGFI、GFI略低于建議值外，其他各項(xiàng)指標(biāo)均符合建議值要求（見表7），各要素的臨界比（C.R.= Estimate/S.E.）均達(dá)到顯著性水平（見表6），表明該要素列表具有較好的結(jié)構(gòu)效度;在內(nèi)部一致性檢驗(yàn)方面，表6整體的Cronbachs α =0.974，課程與教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容與資源、教學(xué)活動(dòng)與實(shí)施、課程與教學(xué)評(píng)價(jià)、先期運(yùn)行與效果等各維度的Cronbachs α值分別為0.911、0.925、0.937、0.876、0.894，根據(jù)“Cronbachs α 值≥0.7屬于高信度，0.35≤Cronbachs α值≤0.70屬于尚可，Cronbachs α值≤0.35為低信度”（榮泰生， 2010， p. 82）的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，可認(rèn)為具有較好的信度。

將“價(jià)值主體需要”“教學(xué)質(zhì)量特征”“課程教學(xué)特性”作為內(nèi)因潛在變量，其包含的維度作為各自的外因潛在變量，基于調(diào)研數(shù)據(jù)利用AMOS22.0軟件檢驗(yàn)了三個(gè)要素列表之間的相關(guān)關(guān)系。數(shù)據(jù)分析得知，“課程教學(xué)特性”與“教學(xué)質(zhì)量特征”“價(jià)值主體需要”均呈正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)分別為0.974、0.146，“教學(xué)質(zhì)量特征”與“價(jià)值主體需要”呈正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)為0.561，這表明高校在線開放課程體現(xiàn)上述教學(xué)特性，可使其具備有效滿足價(jià)值主體需要的教學(xué)質(zhì)量特征。同時(shí)，“課程教學(xué)特性”與“教學(xué)質(zhì)量特征”的相關(guān)系數(shù)顯著高于其與“價(jià)值主體需要”的相關(guān)系數(shù)，表明本文基于QFD的方法與技術(shù)，以“教學(xué)質(zhì)量特征”為中介，經(jīng)過兩級(jí)要素轉(zhuǎn)化得到課程教學(xué)特性要素的思路是科學(xué)的。

2. 課程教學(xué)特性轉(zhuǎn)化質(zhì)量屋

基于教學(xué)質(zhì)量特征要素列表、課程教學(xué)特性要素列表構(gòu)建課程教學(xué)特性轉(zhuǎn)化質(zhì)量屋，目的是將“教學(xué)質(zhì)量特征”轉(zhuǎn)化為“課程教學(xué)特性”（見表8）。在該質(zhì)量屋中，“左墻”為教學(xué)質(zhì)量特征要素，“屋頂”為課程教學(xué)特性要素，“右墻”為教學(xué)質(zhì)量特征要素的權(quán)重dj，“房間”為教學(xué)質(zhì)量特征要素與課程教學(xué)特性要素的相關(guān)度βjk，“地板”為課程教學(xué)特性要素的權(quán)重σk。

根據(jù)質(zhì)量屋的數(shù)學(xué)運(yùn)算規(guī)則（劉源， 2016， pp. 69-73），教學(xué)質(zhì)量特征要素與課程教學(xué)特性要素的相關(guān)度βjk = [ajkk=119ajk]，課程教學(xué)特性要素權(quán)重σk = [ajk*δjj=120ajk*δj]。其中，j表示第j個(gè)教學(xué)質(zhì)量特征要素，j = 1，2，3，…19;k表示第k個(gè)課程教學(xué)特性要素，k = 1，2，3，…20;[ajk]表示7位專家對(duì)第j個(gè)教學(xué)質(zhì)量特征要素與第k個(gè)課程教學(xué)特性要素相關(guān)度評(píng)分的和，dj為表5中的數(shù)值。

由表8可知，在20個(gè)課程教學(xué)特性要素中，PTE3、TCR3、TCR2、CTO1、TAI5、TAI4等要素的權(quán)重值較高，PTE4、PTE2、CTO3、TCR1等要素的權(quán)重值次之，CTE3、CTE2、CTO2等要素的權(quán)重值較低。這表明，不同的課程教學(xué)特性要素在適配教學(xué)質(zhì)量特征方面存在著程度差異，由于教學(xué)質(zhì)量特征要素的權(quán)重是基于“價(jià)值主體需要—教學(xué)質(zhì)量特征”要素相關(guān)矩陣以及價(jià)值主體需要要素的權(quán)重計(jì)算得到的，因此也可以說不同的課程教學(xué)特性要素與價(jià)值主體需要之間的效用關(guān)系存在著差異，其中權(quán)重值較高的課程教學(xué)特性要素與價(jià)值主體需要之間的效用關(guān)系較強(qiáng)，反之較弱。

至此，借助教學(xué)質(zhì)量特征轉(zhuǎn)化、課程教學(xué)特性轉(zhuǎn)化兩個(gè)質(zhì)量屋，實(shí)現(xiàn)了從“價(jià)值主體需要”到“課程教學(xué)特性”的轉(zhuǎn)化，在獲取課程教學(xué)特性要素的同時(shí)明確了其與價(jià)值主體需要之間的效用關(guān)系。在對(duì)表6、表8中的課程教學(xué)特性要素及其權(quán)重進(jìn)一步歸納和體系化后，可以作為衡量高校在線開放課程滿足價(jià)值主體需要程度的準(zhǔn)則，即高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，然后再有效融入認(rèn)定主體、評(píng)價(jià)活動(dòng)、個(gè)性化要求等約束條件，即可得到高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)。

五、研究總結(jié)與創(chuàng)新

科學(xué)的教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)是高校規(guī)范引入、有效應(yīng)用在線開放課程的重要前提（楊曉宏， 等， 2018c）。構(gòu)建高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)首先需要明確價(jià)值主體需要、課程教學(xué)特性以及兩者之間的效用關(guān)系，在此基礎(chǔ)上形成教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。本文基于QFD的“四階段”模式和質(zhì)量屋工具，以教學(xué)質(zhì)量特征為中介，經(jīng)過兩級(jí)轉(zhuǎn)化，將多樣化的價(jià)值主體需要轉(zhuǎn)化為高校在線開放課程的教學(xué)特性。數(shù)據(jù)檢驗(yàn)表明，高校在線開放課程教學(xué)特性要素列表不僅具有較好的結(jié)構(gòu)效度與內(nèi)部一致性，而且與價(jià)值主體需要要素呈現(xiàn)“間接”的正相關(guān)關(guān)系。在此基礎(chǔ)上，根據(jù)質(zhì)量屋的數(shù)學(xué)運(yùn)算規(guī)則，明確了課程教學(xué)特性各要素與價(jià)值主體需要之間的效用關(guān)系，為形成高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、構(gòu)建教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)奠定了基礎(chǔ)。

本文的創(chuàng)新之處在于：①在研究視角上，本研究秉持“用戶需要”的質(zhì)量觀，以滿足價(jià)值主體需要為邏輯起點(diǎn)，按照“價(jià)值主體需要—教學(xué)質(zhì)量特征—課程教學(xué)特性”的轉(zhuǎn)化思路，獲得了高校在線開放課程教學(xué)特性，為后續(xù)研究以此為“雛形”，采用專家意見征詢等方法，形成高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而構(gòu)建高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)奠定了基礎(chǔ);②在研究方法上，與以往的研究多以經(jīng)典文獻(xiàn)為藍(lán)本、采用共性因子提煉或邏輯推演等方法將其遷移到MOOC領(lǐng)域不同，本研究為滿足價(jià)值主體的需要，充分觀照課程使用者（如教師、學(xué)生等）的內(nèi)在需要與使用體驗(yàn)，借助質(zhì)量管理科學(xué)領(lǐng)域的質(zhì)量功能展開技術(shù)，實(shí)現(xiàn)了由價(jià)值主體需要到課程教學(xué)特性的轉(zhuǎn)化，有效突破了課題研究的難點(diǎn);③在研究結(jié)果上，本研究獲得的高校在線開放課程教學(xué)特性并非一般意義上的教學(xué)特性，而是充分體現(xiàn)了高校管理者、教師、學(xué)習(xí)者等各類課程價(jià)值主體需要的教學(xué)特性。因此，以此為基礎(chǔ)構(gòu)建的高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)及高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)能充分反映高校管理者、教師、學(xué)生等對(duì)高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量的希冀與期待，體現(xiàn)出“自下而上”“逆向創(chuàng)新”的鮮明特征。

[參考文獻(xiàn)]

安哲鋒，張峰峰. 2018. MOOC學(xué)習(xí)質(zhì)量立體模型的構(gòu)建研究：基于學(xué)習(xí)者體驗(yàn)視角的研究[J]. 成人教育（6）：18-23.

曾曉潔. 2015. 從學(xué)分到學(xué)位：MOOC與大學(xué)的融合[J]. 比較教育研究（8）：78-84.

陳麗，沈欣憶，萬芳怡，鄭勤華. 2018. “互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的遠(yuǎn)程教育質(zhì)量觀定位[J]. 中國(guó)電化教育（1）：15-21.

丁新，武麗志. 2005. 遠(yuǎn)程教育質(zhì)量：一種服務(wù)的觀點(diǎn)[J]. 中國(guó)遠(yuǎn)程教育（3）：14-18.

馮雪松，于青青，李曉明. 2015. 在實(shí)踐中探索MOOC評(píng)價(jià)體系[J]. 中國(guó)大學(xué)教學(xué)（10）：72-82.

龔岳雄，何佩，徐文溪，張立新，洪璐，樓暉. 2016. 基于QFD的企業(yè)六西格瑪內(nèi)培課程開發(fā)[J]. 科技通報(bào)（11）：246-248.

賈紅龍. 2010. 基于SERVQUAL的信息技術(shù)服務(wù)質(zhì)量評(píng)價(jià)模型研究[J]. 信息技術(shù)與標(biāo)準(zhǔn)化（3）：52-55.

教育部. 2015-4-13. 關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校在線開放課程建設(shè)應(yīng)用與管理的意見[EB/OL]. [2019-05-20]. http：//old.moe.gov.cn//publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7056/201504/186490.html

教育部辦公廳. 2017-7-28. 關(guān)于開展2017年國(guó)家精品在線開放課程認(rèn)定工作的通知[EB/OL]. [2019-05-20]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s5664/moe_1623/s3843/201707/t20170728_310304.html

教育部辦公廳. 2018-7-20. 關(guān)于開展2018年國(guó)家精品在線開放課程認(rèn)定工作的通知[EB/OL]. [2019-05-20]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s5664/s7209/s6872/201807/t20180725_343681.html

教育部高等教育司. 2019-7-20. 關(guān)于開展2019年國(guó)家精品在線開放課程認(rèn)定工作的通知[EB/OL]. [2019-05-20]. http：//www.moe.gov.cn/s78/A08/A08_gggs/A08_sjhj/201907/t20190702_388689.html

李加軍，張楚珊，陳春麗. 2016. 基于模糊綜合評(píng)價(jià)法的MOOC教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)研究[J]. 當(dāng)代繼續(xù)教育（4）：50-54，66.

李青，劉娜. 2015. MOOC質(zhì)量保證體系研究[J]. 開放教育研究（5）：66-73.

劉海濱，楊穎秀. 2013. 基于QFD的大學(xué)生就業(yè)教育課程改進(jìn)研究[J]. 現(xiàn)代教育管理（8）：61-66.

劉娜. 2016. 基于學(xué)習(xí)者視角的MOOC課程質(zhì)量評(píng)價(jià)方法研究與實(shí)踐[D]. 北京：北京郵電大學(xué).

劉英，許延飛，黃冉. 2011. QFD在機(jī)械類高素質(zhì)應(yīng)用創(chuàng)新型人才培養(yǎng)中的應(yīng)用[J]. 高等工程教育研究（2）：124-128.

劉源. 2016. 研究生教育質(zhì)量功能展開研究[M]. 廣州：中山大學(xué)出版社.

劉振天. 2012. 《高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量報(bào)告》應(yīng)該報(bào)告什么[J]. 中國(guó)高等教育（3/4）：48-50.

劉振天. 2017. 高校課程改革和課程建設(shè)切忌重“課”輕“程”[J]. 中國(guó)高等教育（17）：49-52.

榮泰生. 2010. AMOS與研究方法[M]. 重慶：重慶大學(xué)出版社.

童小素，賈小軍. 2017. MOOC質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建探究[J]. 中國(guó)遠(yuǎn)程教育（5）：63-71.

王璐，趙呈領(lǐng)，萬力勇. 2017. 基于扎根理論的在線開放課程質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系構(gòu)建研究：以國(guó)家精品資源共享課為例[J]. 中國(guó)遠(yuǎn)程教育（11）：70-76.

吳瓊，方旭. 2017. MOOC課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)框架模型構(gòu)建研究[J]. 高等理科教育（6）：75-81.

吳巖. 2018-1-15. 教育部首推490門精品在線課程 2020年增至3000門[EB/OL]. [2019-05-20]. https：//news.china.com/domesticgd/10000159/20180115/31960280_all.html#page_2

謝賓，施秋萍，劉洋，劉晟藍(lán). 2016. MOOC教學(xué)過程質(zhì)量監(jiān)控評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建與研究[J]. 教育教學(xué)論壇（32）：242-245.

熊偉. 2012. 質(zhì)量功能展開：理論與方法[M]. 北京：科學(xué)出版社.

楊立軍，黨新安，盛強(qiáng)，肖磊. 2013. 基于QFD的工程應(yīng)用型人才實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量保障體系研究[J]. 實(shí)驗(yàn)室研究與探索（3）：168-171.

楊曉宏，李運(yùn)福，杜華，楊方琦，周效章. 2018a. 高校在線開放課程引入及教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定現(xiàn)狀調(diào)查研究[J]. 電化教育研究（8）：50-58.

楊曉宏，李運(yùn)福. 2018b. 我國(guó)網(wǎng)絡(luò)課程研究熱點(diǎn)與趨勢(shì)分析[J]. 現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育（3）：3-9.

楊曉宏，周效章，李運(yùn)福. 2018c. 價(jià)值主體需要視角的高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定研究[J]. 中國(guó)電化教育（7）：45-51，61.

楊曉宏，郝照，周海軍，周效章，李運(yùn)福. 2019. 基于質(zhì)量功能展開（QFD）的高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)研究：高校在線開放課程價(jià)值主體需要分析[J]. 中國(guó)電化教育（6）：108-113，130.

楊曉宏，周海軍，周效章，郝照，董曉輝. 2020. 高校在線開放課程教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建研究[J]. 中國(guó)電化教育（2）：67-74.

姚凱，李思志，李艷紅，邱靜靜. 2017. MOOC評(píng)價(jià)模型研究[J]. 復(fù)旦教育論壇（3）：65-71.

趙馨蕊，周雨青，瞿林云. 2017. 大學(xué)物理MOOC教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的建構(gòu)[J]. 東南大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）（S2）：163-168.

鄭慶華. 2015. 互聯(lián)網(wǎng)教育與公共服務(wù)體系[J]. 中國(guó)遠(yuǎn)程教育（4）：32-35.

Aytac， A. & Deniz， V. （2005）. Quality Function Deployment in Education： A Curriculum Review. Quality & Quantity， 39（04）：507-514.

Conole， G. （2013）. MOOCs as disruptive technologies： Strategies for enhancing the learner experience and quality of MOOCs. Directory of Open Access Journals， （39）：1-17.

Creelman， A.， Ehlers， U. D.， & Ossiannilsson， E. S. （2014， October 16）. Perspectives on MOOC quality-An account of the EFQUEL MOOC quality project. Retrieved May 20， 2019， from http：//papers.Efquel.org/index.php/innoqual/article/viewFile/163/49

Downes， S. （2013， September 17）. The quality of massive open online courses. Retrieved May 20， 2019， from http：//cdn.efquel.org/wp-content/blogs.dir/7/files/2013/05/week2-The-quality-of-massive-open- online-courses-Stephen Downes.pdf

Coelho， T.， Teixeira， N.， Nicolau， P. B.， Caeiro， S. & Rocio， V. （2015）. iMOOC on climate change： Evaluation of a massive open online learning pilot experience. International Review of Research in Open and Distributed Learning， 16（6）：152-173.

Garza， L.， Vinuesa， T.， & Zerme?o， M. （2015）. Indicators of pedagogical quality for the design of a Massive Open Online Course for teacher training. International Journal of Educational Technology in Higher Education， 12（01）：104-118.

Rosewell， J.， & Darco， J. （2014）. The OpenupEd quality label： Benchmarks for MOOCs. The International Journal for Innovation and Quality in Learning， 2（3）：88-100.

Chou， S. （2004）. Evaluating the service quality of undergraduate nursing education in Taiwan - using quality function deployment. Nurse Education Today， 24（4）：310-318.

Yousef， M. F.， Chatti M. A.， Schroeder， U.， & Wosnitza， M. （2014）. What drives a successful MOOC？ An empirical examination of criteria to assure design quality of MOOCs. Advanced Learning Technologies（ICALT）（pp. 44-48）. 2014IEEE 14th International Conference on IEEE.

責(zé)任編輯 單 玲