紀春磊，邵淑紅，張婷婷

（濱州醫(yī)學院，山東 煙臺 264003）

我們所知道的多于能夠言說的，比如游泳者不知自己為何能在水中漂浮，酒類品嘗專家能夠辨別細微差別，檢驗師從肺部透視照觀察到微小病變，高明機械師單憑聽覺觸覺即可判斷機械故障……這些存儲在個人頭腦中的經(jīng)驗訣竅、靈感直覺無法單靠規(guī)則和技術(shù)來傳授，難以編碼度量和溝通分享，根植于行為本身，受到環(huán)境約束，只能間接通過隱喻和類比來交流。

個體隱性知識研究是管理學、現(xiàn)代認知科學、組織行為學、跨文化比較研究等相關(guān)交叉學科研究領(lǐng)域共同面對且急需解決的現(xiàn)實問題。醫(yī)學知識除教材中明晰系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性顯性知識（如概念、原理、方法等）外，還包含大量非結(jié)構(gòu)性緘默知識（如信念、價值觀、直覺、不可編寫的操作程序等）。醫(yī)學知識的情景性特征十分明顯，存在于人的潛意識中的緘默知識需要在適當?shù)那榫跋虏拍茏詣蛹せ頪1]。臨床診療是一個綜合選擇、應用知識的過程，患者病情復雜，多數(shù)情況下無法準確地與書本所描繪的癥狀體征對應，此時醫(yī)務人員知識的提取應用主要依靠類似問題情景的再現(xiàn)或類比。顯性知識主要通過教學活動得以傳遞，但這種傳遞離不開緘默知識這一基礎(chǔ)[2]。要培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識，僅靠顯性知識傳遞是不夠的，還必須使學生掌握大量緘默認知框架、方法技巧等。因此，加強醫(yī)學專業(yè)研究生課堂教學改革，營造適合緘默知識表達的環(huán)境尤為迫切。

1 緘默知識的內(nèi)涵及研究現(xiàn)狀

緘默知識是1958年波蘭尼首次提出的，是指“只可意會但難以言說”的知識，具有非邏輯性、非公共性、情景性、文化性和層次性等特征。此后，關(guān)于緘默知識的研究方興未艾，逐漸深入。我國關(guān)于隱性知識顯性化問題的研究始于20世紀90年代，研究結(jié)果已經(jīng)廣泛運用于管理學、社會學和經(jīng)濟學等領(lǐng)域，以往對緘默知識在教育學領(lǐng)域的研究多集中在語文、德育、體育、信息技術(shù)、聲樂等具體學科的教學實踐[3]，而在醫(yī)學專業(yè)研究生教育中的應用較少。教學活動中的緘默知識類型涉及教師和學生，也涉及具體教學內(nèi)容和有關(guān)教學、學習行為，緘默知識能引導人們準確理解和運用自身掌握的顯性知識，本質(zhì)上是一種理解領(lǐng)悟力。學習的實質(zhì)是個體利用自身緘默知識對顯性知識內(nèi)化與批判的過程[4-5]，也是豐富緘默知識并促使其顯性化的過程。

有效教學（Effective Teaching）理念源于20世紀上半葉，20世紀以前在西方教育理論中占主導地位的教學觀是“教學是藝術(shù)”。教學不僅是藝術(shù)，還可以用科學方法來研究。于是，人們開始關(guān)注教學的哲學、心理學、社會學理論基礎(chǔ)，以及如何用觀察、實驗等科學方法來研究教學問題。有效教學在此背景下提出，其核心就是教學的高效益。

2 緘默知識視角下醫(yī)學專業(yè)研究生課堂教學困境

目前，研究生教育實踐中仍存在對緘默知識漠視以及教學主體存有偏見問題，一方面受緘默知識的個體私有性、不能言說性、路徑依賴性等制約；另一方面受教學主體的制約，如學生認知、思維水平的有限性以及教師沒有在緘默知識和顯性知識間構(gòu)建“意義場”。同時受限于時空環(huán)境，教學中滿堂灌、一言堂等現(xiàn)象普遍存在，素質(zhì)教育和因材施教無法實施[6]。我們對緘默知識如何影響教學與學習等問題尚未找到正確答案，加之教學慣性和教師權(quán)威等傳統(tǒng)觀念影響，教學改革舉步維艱。

3 基于緘默知識的有效課堂教學和學習模式構(gòu)建

本研究采取文獻綜述與實踐研究相結(jié)合的方法，通過查閱資料、調(diào)查訪談、行動分析，嘗試構(gòu)建多層次、全方位的醫(yī)學專業(yè)研究生課堂有效教學和學習模式：學習相關(guān)方共同參與的學習共同體，行動學習方法，師生之間的教學對話與傾聽，生生之間的同儕、范本教學和腳本式合作模式，學生個體層面的情景體驗學習、認知學徒式學習以及教師個體層面的教學敘事反思教學方法。

3.1 學生層面

建構(gòu)主義學習理論認為，“干（用）中學”認知過程是個人心智模式和思維圖示的重構(gòu)轉(zhuǎn)移過程，即隱性知識的獲取過程，新舊知識的認知沖突，同化順應動態(tài)平衡的自我探索反思過程。個體在多元動機的激勵下與復雜情景以及他人的相互作用，是學習能力形成的基礎(chǔ)；個體在自主探究過程中不斷反思體驗，實現(xiàn)緘默、顯性知識體系的修正完善，從而建構(gòu)新的知識體系，是學習能力形成的內(nèi)在機制；個體解決問題的行為以及對環(huán)境變化的適應，是學習能力形成的外在表現(xiàn)。實施研究性學習要做到：承認學生緘默知識的存在并分析其影響，尊重學生的興趣、經(jīng)驗從而激發(fā)動機，讓學生與教師或?qū)＜夜餐芯?，加強對學生體驗和反思的指導，任務導向?qū)W習并創(chuàng)造實踐的機會和情景。

3.1.1 體驗式教學和支架式教學 支架式教學是在學生現(xiàn)有知識水平和學習目標之間建立一座幫助學生理解的橋梁，在這種支架支持下，學生逐步提升學習水平。體驗是學生學習與發(fā)展的重要途徑，學生在活動體驗中得到大量緘默知識，并反過來依據(jù)緘默知識促進深度體驗。其主要舉措是：在學生緘默知識分析活動中更新教師教學觀念，在緘默知識知曉活動中強化學生體驗意識，在核心問題解決活動和緘默知識顯性化活動中豐富學生體驗。

3.1.2 學徒制模式 緘默知識主要依賴個體體驗和直覺，很難通過正規(guī)形式進行傳遞，學徒制是獲取緘默知識的有效渠道。臨床實習帶教模式不同于課堂教學，是采用觀察交流、訓練嘗試以逐漸接近成功的方法。例如，在醫(yī)學心理學專業(yè)研究生心理咨詢案例教學中，通過導師定期督導和觀摩導師心理咨詢現(xiàn)場，研究生將所學知識技能與生動的情景相聯(lián)系，并在解決真實復雜問題過程中得到學習。與專家接觸和師徒互動是醫(yī)學生獲取緘默知識的重要策略之一。師徒制模式實施中要注意：一是師徒之間有共同的知識背景、信仰、興趣愛好，便于領(lǐng)會揣摩；二是打造一個共同的知識創(chuàng)造平臺，營造“關(guān)心、愛、承諾、信任”的知識分享氛圍；三是面對面交流；四是示范與觀察。

3.1.3 內(nèi)隱學習 內(nèi)隱學習所獲得的主要是緘默知識，在情景多變、信息不明、個體生理條件差的學習情景中，內(nèi)隱學習要明顯優(yōu)于外顯學習，通過內(nèi)隱學習習得的技能能夠保持較長時間以及適應各種應激條件。醫(yī)學技能的學習應盡量使用內(nèi)隱學習方式。除課堂教學外，還應加強校園、醫(yī)院、科室文化建設，使學生置身于真實情景中學習熏陶。為此，學?，F(xiàn)有的課程結(jié)構(gòu)與教學方式必須加以優(yōu)化。個體隱性知識獲得主要是通過頓悟、師徒傳授、內(nèi)隱學習以及隱喻象征、類比、模型范例、講故事和深度會談等途徑，探究合作學習、情景體驗學習等都是緘默知識顯性化的有效途徑。生本教學理論認為教學中緘默知識的獲得起決定作用的是認知主體。內(nèi)隱學習能力關(guān)乎學生對顯性符號的敏感洞察力以及對緘默知識的內(nèi)部心理運作，關(guān)乎學生的覺知、體驗和成長。

3.1.4 學習責任意識 已有研究較多關(guān)注有效教導，忽視有效學習，忽視學生學習責任和主體地位。學習責任意識指學生對自己作為學生具有自覺做好分內(nèi)之事的意識、承擔學生責任的緊迫感和積極履行學生職責的行為傾向[7]。有學習責任意識的學生會表現(xiàn)出學習的主動性、堅持性、緊迫性和方向性。學習責任意識的形成需經(jīng)歷被動順從、外部同化、內(nèi)化責任3個階段，需要通過營造學習氛圍、加強學業(yè)管理、重視學生體驗等途徑來培養(yǎng)。

3.2 教師層面

緘默知識視閾下的教學設計要體現(xiàn)主體性、實踐性、激勵性原則，強調(diào)環(huán)境的重要性，要全面分析學習者、教學內(nèi)容、教學目標和策略以及教學評價。

3.2.1 教育敘事反思和教學對話 一個教師越能意識到自己的緘默知識對教學的制約作用，就越能理性地開展教學。教師通過他人對自己教學效果的考評，還原教學情景，盡量將緘默知識的表述記錄下來，對照認真進行歸納反思，實現(xiàn)緘默知識的顯性化。成長=經(jīng)驗+反思。教育敘事是展開教學反思的一個新路徑[8]。教育敘事研究在真實再現(xiàn)教育情景的基礎(chǔ)上，通過借用意義詮釋和經(jīng)驗分享方式來挖掘教育活動背后的教師個人緘默知識，實現(xiàn)對教學的真正理解。

學生潛在的緘默知識能反映其真實訴求，發(fā)現(xiàn)學生的緘默知識并引導學生理解其對課堂教學的影響，是教師的重要任務。因此，教師要通過有效傾聽捕捉學生話語中隱含的緘默知識。教師應盡力將課堂打造成師生平等、自由對話的場所，用耳朵去傾聽，用心靈去感受，用語言去啟發(fā)，真正走進學生的思維世界，進而靈活調(diào)整教學。“教學對話是指教師、學生、文本作者等主體基于相互尊重和信任，通過言談和傾聽進行的一種能促進雙方取得更大融合的交往活動?！盵9]教學對話主要包含師生本對話、師生對話和生生對話3個方面：師生自主開展同教學材料的對話，基于自身經(jīng)驗建構(gòu)文本新意義；師生就文本展開平等自由的對話，真正激發(fā)學生的主體參與感和獨立思考動力，創(chuàng)造緘默知識表達機會，感受對方的緘默知識；學生在相互尊重、信任的基礎(chǔ)上展開對文本真實體驗的交流，在此過程中教師要率先垂范。教學對話中思維共振和情感共鳴可有效激活緘默知識。另外，緘默知識的激活需要教師把握最佳教學時機，時空本身承載著信息，教學內(nèi)容順序不同，教學效果也不同，教師要懂得收放自如。

3.2.2 情景體驗學習 情景體驗學習旨在通過參與具體活動、直接領(lǐng)悟獲得具體經(jīng)驗，然后通過回顧反思內(nèi)化為能夠理解的合乎邏輯的抽象經(jīng)驗，并將其在新情景中進行證實和運用，進一步獲取新的經(jīng)驗，在不斷循環(huán)往復的過程中實現(xiàn)經(jīng)驗的獲得與轉(zhuǎn)化。情景體驗學習強調(diào)學習者在“做中學”“知行合一”，通過重新審視師生的角色定位、構(gòu)建游戲化教學平臺、開展分布式教學、倡導參與式學習等，吸引學習者在適宜的學習生態(tài)系統(tǒng)中投入學習[10]。情景體驗學習是一種能提供有意義的學習并促使知識應用于真實生活情景的重要學習理論，基于此，教學設計在目標上強調(diào)學生實踐能力培養(yǎng)，在內(nèi)容上關(guān)注真實問題情景的創(chuàng)設，在方式上注重學生參與實踐，在教學關(guān)系上倡導師生互動與合作。

3.2.3 課堂教學結(jié)合實踐教學 教師要不斷審視自己和學生的緘默知識，主動調(diào)整教學行為[11]。具體要求如下：教師課堂教學要清晰明了，貼近生活；互動時要善于發(fā)問，營造和諧氣氛；討論時要創(chuàng)設情景，拓展延伸；評價時要真實多元，動態(tài)個性。教學評價中應重視對學生緘默知識和實踐效果的評價，例如醫(yī)學心理學專業(yè)研究生教育中鼓勵學生以團隊形式參與大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐項目的申報與實施，實現(xiàn)課堂教學與實踐教學（模擬訓練、實習實踐、課外活動、技能競賽）即顯性教育與緘默教育的互補和銜接。

3.2.4 提高教學藝術(shù) 隱性知識雖不能用符號來表達、傳授、分享，但可通過深度對話模式，運用類比隱喻、模型范例、講故事的形式揭示出來[12]。中國傳統(tǒng)思維中有一套成熟的隱性知識表達方式，中國人的直覺體驗能力相對較好，講究體會感悟。在中國傳統(tǒng)直觀體驗的意象、天象、氣象、脈象、道象等“象思維”表達模式中，體驗積累是獲取隱性知識的基礎(chǔ)，立象盡意是表達隱性知識的途徑，取象比類是傳播隱性知識的關(guān)鍵，得意忘象是運用隱性知識的過程，由道至理是個體隱性知識的整合深化[13]。測評一個人隱性知識是否豐富，就要看其能否將理論實踐貫通一致，看其掌握知識的細節(jié)、熟練程度和技能應用效果，一旦形成意象和道象，就實現(xiàn)了思維層次的飛躍。

3.3 互動層面

3.3.1 范本教育和同儕教學 課堂教學中，教師擁有相關(guān)領(lǐng)域較為完善的緘默知識，教師就是學生的范本。通過語言、動作、表情等，借助于顯性知識載體，教師將自身態(tài)度、解決問題的風格以及顯性知識相關(guān)的認知結(jié)構(gòu)、方法技巧等呈現(xiàn)出來，讓學生去體驗感悟。建立在相同文化背景、相近認知水平和競爭心理基礎(chǔ)上的緘默知識更易為學生吸收[14]。例如，每年組織醫(yī)學心理學專業(yè)研究生進行“朋輩心理咨詢輔導技能比賽”，就是讓學生根據(jù)需要結(jié)成小組，自己來當小老師，創(chuàng)造外化緘默知識的機會。同伴某一方面的突出表現(xiàn)都是學生的最佳范本。同儕教學是由Eric Mazur提出的教學技巧，在同儕教學過程中，教師應創(chuàng)造條件讓學生充分討論，學生應與持不同意見的同伴一起討論。

3.3.2 學生學習共同體 學習共同體以促進學生學習為目的，以學生為中心，強調(diào)學科、課程、學生、教師和學習環(huán)境等要素的聯(lián)合。我國高校普遍存在學生主體性缺失、學科和課程之間割裂、教學方法單一、師生互動缺乏等問題[15]。構(gòu)建學生學習共同體有利于學生、師生和教師之間的互動交流，促進跨學科課程整合和教師發(fā)展。另外，腳本式合作也是一種有效的學習策略，由學生兩兩配對進行學習，一名學生主講，逐節(jié)輪流向?qū)Ψ礁爬偨Y(jié)所學內(nèi)容，另一名學生糾正錯誤，查漏補缺，然后互換角色直到學會。

3.3.3 交互式教學 交互式教學是指學生輪流承擔教師角色的課堂教學組織形式，旨在使學生掌握總結(jié)、提問、澄清和預測4種策略。學生輪流當教師，教師先樹立榜樣，扮演促進者和組織者角色。研究表明，這種策略能提高成績差的學生的成績。

3.4 組織層面

3.4.1 行動學習 行動學習是指教育活動的參與者進行自我反思式探究，以此加深對實踐的理解并促進自身教育實踐，也有利于緘默知識的獲取，參與者相互支持，在真實情景中履行職責、解決問題。醫(yī)學是典型的合作型學科，任何一個相對復雜病例的診治都不可能由一名醫(yī)生獨自完成，必須依賴其他專業(yè)的配合支持和同事之間的協(xié)作，小組合作是臨床最主要的工作模式。行動學習不是簡單的“做中學”，而是激發(fā)受教育者全身心投入學習并通過練習完善知識體系[16]，行動和參與是學生獲取緘默知識的重要方式。

3.4.2 良好組織氛圍 在教師共同體內(nèi)，緘默知識轉(zhuǎn)化與共享的途徑是個人反思、交往學習和實踐探索，這又涉及組織層面管理隱性知識的技巧，尤其是要營造組織非正式學習環(huán)境。受個人主義和過度競爭化的學校氛圍的影響，教師之間對話與交流的平臺難以搭建。針對這種情況，可以在院系層面組織“每周一講”學術(shù)沙龍，讓有相同知識背景和研究意愿的教師圍繞某一課題開展討論，促進教師緘默知識的分享和轉(zhuǎn)化，突破教師溝通意愿不強和忽視校本研究的困境。另外，隱性知識是教師通過長期工作經(jīng)驗的積累所獲得的深層感悟和理解，個體投入了大量成本和精力，學生或組織要對其隱性知識給予經(jīng)濟和社會方面的回報，否則教師可能會面臨隱性知識轉(zhuǎn)移后壟斷利潤喪失的風險，學校要制定相應政策和激勵措施。

總之，緘默知識理論為教師教學行為有效性的研究提供了一個方向。教師在教學過程中要注重緘默知識，不斷反思教學理念，調(diào)整教學行為，只有這樣才能真正提高教學質(zhì)量，促進學生全面發(fā)展。