趙巧妮

摘要基于著名5W傳播模式理論，從傳播者（授課者）、傳播（教學(xué)）的渠道、受傳者（學(xué)生）、傳播（教學(xué)）內(nèi)容和傳播（學(xué)習(xí)）五個方面來對比分析慕課和對分課堂的教學(xué)模式，對比兩者教學(xué)模式的異同點(diǎn)，從兩者的教學(xué)模式中找到利于教學(xué)改革的因子，探索并實(shí)踐慕課與對分課堂的混合式教學(xué)模式的應(yīng)用。

關(guān)鍵詞 5W 慕課 對分課堂 對比

中圖分類號：G712文獻(xiàn)標(biāo)識碼：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2021.25.058

Comparative Study and Analysis of MOOC and PAD Teaching Mode Based on 5W

ZHAO Qiaoni

（College ofElectricEngineering，Hunan RailwayProfessionalTechnology College，Zhuzhou， Hunan412001）

AbstractsThe teaching modes of MOOCs and PADis comparedand analyzed from five aspects： disseminator（teacher）， communication（Teaching） channel， receiver（student）， communication（Teaching）content and communication（learning） effect， to find the similarities and differences between the two teaching modes. The factors are found from the two teaching modes and conduciveto explore and practice teaching reform.

Keywords5W； MOOCs； PAD； compare

0引言

隨著時代的發(fā)展，傳統(tǒng)的教學(xué)方法已經(jīng)不符合新時代教育的要求。慕課與對分課堂是為了適應(yīng)當(dāng)前的教學(xué)改革而產(chǎn)生的不同類型的教學(xué)模式。慕課是適應(yīng)信息化時代的教學(xué)產(chǎn)物，對分課堂是為了打破傳統(tǒng)課堂滿堂灌的弊端而興起的本土教學(xué)改革模式。本文將基于5W傳播模式因素——誰（Who）、通何種方式（In which channel）、對誰（Whom）、說的內(nèi)容（Say what）、取得何種效果（With what effect）對比分析慕課和對分課堂的教學(xué)模式，分析探討兩者的異同性，應(yīng)用到教學(xué)中，進(jìn)而提高教學(xué)質(zhì)量。

1概念起源詮釋

1.1 5W傳播模式

1948年由美國拉斯韋爾明確提出了著名的5W傳播領(lǐng)域模式，他指出傳播過程的五個基本構(gòu)成要素，即誰（Who）、通過5W（即“哪種方式（In which channel）、對哪些人（Whom）、說的什么（Say what）、效果如何（With what effect）”）在傳播學(xué)中依次——對應(yīng)傳播者、傳播渠道、受眾者、傳播內(nèi)容及傳播效果等5個環(huán)節(jié)。在教育教學(xué)領(lǐng)域中，教師的教學(xué)工作是典型的傳播模式，教師的教學(xué)活動與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動與這5W傳播模式的個環(huán)節(jié)緊密相接，對應(yīng)如表1所示。

1.2慕課課堂起源

慕課的英文全稱是MassiveOpenOnlineCourses，表示大規(guī)模在線開放課程（MOOCs）。第一個字母M表示大規(guī)模，表示學(xué)習(xí)的人數(shù)眾多，第二個字母O表示開放，是指學(xué)習(xí)資源的開放性、免費(fèi)性；第三個字母O表示在線，利用信息互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)實(shí)現(xiàn)；第四個字母C是課程，包括課程內(nèi)的各種資源（介紹、課件、視頻、作業(yè)等）。它最早于2008年應(yīng)用于教學(xué)，自2011年斯坦福大學(xué)計算機(jī)科學(xué)教授塞巴斯蒂安·特龍和彼得·諾維格在網(wǎng)上推出“人工智能導(dǎo)論”課程，來自190多個國家的16萬人同時注冊了該課程，由此開啟了慕課的井噴之年。

慕課具有“大規(guī)模、開放、在線”的特征。它以學(xué)習(xí)者為中心，教師作為協(xié)調(diào)者給予學(xué)生文本形式的異步反饋，進(jìn)行24小時的不間斷授課，打破了時空界限。學(xué)習(xí)者可以自主選擇自己的課程。

1.3對分課堂起源

在網(wǎng)絡(luò)和新媒體技術(shù)的技術(shù)沖擊下，傳統(tǒng)授課式課堂顯得更加枯燥，學(xué)生上課的積極性不高，許多學(xué)生上課的時候“機(jī)”不離手，教師單一授課的教學(xué)壓力大，針對這一現(xiàn)象，2014年春張學(xué)新教授針對我國的國情提出了本土化的“對分課堂”教學(xué)模式，又稱為PAD模式，即課堂教學(xué)由講授—作業(yè)—討論三個環(huán)節(jié)組成。對分課堂中的對分是指將課堂的時間一分為二，一半的時間教給教師講授，一半的時間留給學(xué)生做作業(yè)和討論。講授環(huán)節(jié)由教師承擔(dān)完成，教師僅僅針對學(xué)生不懂的、難點(diǎn)的、新的內(nèi)容進(jìn)行講解；講解完畢以后讓學(xué)完成老師布置的作業(yè)，在做作業(yè)過程中針對題目的難點(diǎn)以交互的方式互相討論，吸收消化本堂課的所有內(nèi)容，并提出自己的見解，按照自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度來學(xué)習(xí)知識。這種本土化的原創(chuàng)性的“對分課堂”的教學(xué)模式擬對傳統(tǒng)的教學(xué)課堂進(jìn)行改革，以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，初試獲得了圓滿成功，并逐步向國內(nèi)推廣過程中。

2 5W模式下慕課-對分課堂教學(xué)模式的對比

2.1傳播者（授課者）比較分析

慕課與對分課堂的授課者都是教師，均是知識的傳播者。不同的是慕課課程的教師和對分課堂的教師對學(xué)生授課時所起的作用不同。

慕課的授課教師可能是一個或者多個教師上課，全部是網(wǎng)絡(luò)授課，教師對學(xué)生既陌生又熟悉，教師即真實(shí)又虛擬。教師團(tuán)隊依托網(wǎng)絡(luò)上課，面對的學(xué)生人數(shù)可以成千上萬，但是無法直接面對學(xué)生授課，只能依據(jù)預(yù)期的教學(xué)計劃進(jìn)行授課，課程團(tuán)隊依據(jù)多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提前預(yù)判和設(shè)定教學(xué)難點(diǎn)和重點(diǎn)，并布置練習(xí)題和討論題，教師團(tuán)隊再在網(wǎng)絡(luò)上答疑解惑。

對分課堂的教師在教室與學(xué)生面對面上課，一般是一個教師，幾十至最多一百多個學(xué)生在上課完成上課的任務(wù)。教師和學(xué)生的表情都是真實(shí)可見，對于學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的問題教師可以迅速做出教學(xué)調(diào)整。教師是課堂的引導(dǎo)者和主導(dǎo)者，學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)的主體。教師整體把握課堂的授課方向，課堂上導(dǎo)入教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)活動，引導(dǎo)學(xué)生熟悉和了解在這堂課中需要掌握的知識點(diǎn)和大綱，明確本堂課要學(xué)習(xí)的知識框架和內(nèi)容；教師引導(dǎo)思考問題、討論問題并實(shí)時的解決學(xué)生的各種問題。

通過分析可以看出：（1）對分課堂和慕課的教師在課堂中均從傳統(tǒng)的主導(dǎo)者變成引導(dǎo)者，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體；（2）需要在課前準(zhǔn)備較多的課程資源，因此授課者的備課工作量均增大了，對授課者自身的知識深度、廣度及靈活度有更高的要求。

2.2傳播（教學(xué)）的渠道的比較分析

慕課與對分課堂的教學(xué)渠道是不同的。慕課課程的教師利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)進(jìn)行線上上課；而對分課堂的教師是教師針對學(xué)生在教室進(jìn)行面授。

對分課堂的教學(xué)指教學(xué)與討論同等重要，將課堂分為教師講授、學(xué)生小組討論、內(nèi)化吸收2個階段，如圖2所示。教師需要合理的設(shè)計好對分課堂教學(xué)的過程，將教師課堂授課與課堂生生交流、討論的比重分配好?？商岣邔W(xué)生自主能動性的思考能力和學(xué)生自由討論的互動能力。

慕課的教學(xué)渠道主要是利用信息化技術(shù)搭建的慕課教學(xué)平臺來開展教學(xué)，如圖3所示。

學(xué)生與教師共享在同一個網(wǎng)絡(luò)時空中，不必拘泥于面對面授課，因此教學(xué)環(huán)境非常寬松，只要有網(wǎng)絡(luò)溝通的媒介，就可以進(jìn)行師生、生生之間的學(xué)習(xí)溝通交流。

通過對比分析可知：（1）兩者中的學(xué)生都可以通過討論的環(huán)節(jié)來消化吸收課程中的知識點(diǎn)；（2）不同的是慕課中學(xué)生可以針對性的反復(fù)觀看視頻學(xué)習(xí)內(nèi)容，對分課堂的學(xué)生側(cè)重于課堂討論分析內(nèi)化吸收知識。

2.3受傳者（學(xué)生）比較分析

慕課與對分課堂的受傳者都是學(xué)生，均是知識的接受者，兩者不同的課程學(xué)習(xí)的學(xué)生數(shù)量和層次不太一樣。

由于網(wǎng)絡(luò)的虛擬性，所以慕課的學(xué)生人數(shù)少則幾百，多則上萬且沒有上限，無論人數(shù)多少都可以在線學(xué)習(xí)，這是慕課的最大優(yōu)勢，這對于知識的傳播非常有效而且迅速；學(xué)生與學(xué)生之間大部分是不認(rèn)識的，選課的學(xué)生可以是社會的各個層次任務(wù)，但是學(xué)生之間仍然可以利用慕課平臺來交流學(xué)習(xí)，打破了時空限制。

對分課堂的學(xué)生數(shù)量局限在一個有限的教室空間內(nèi)，至多一百多人，人數(shù)數(shù)量不能太多，如果人數(shù)太多，會影響上課的質(zhì)量；學(xué)生與學(xué)生之間均來自熟悉的自然班，學(xué)生基本是同一在校學(xué)生，學(xué)生之間的討論局限在課堂上本班同學(xué)中。

通過對比分析可知：（1）慕課沒有空間的限制，所以學(xué)習(xí)的學(xué)生人數(shù)可以很巨大；由于空間的限制對分課堂的學(xué)生數(shù)量非常有限；（2）網(wǎng)絡(luò)平臺的便捷使得慕課的學(xué)生學(xué)習(xí)的時間和內(nèi)容可以不同步，而對分課堂的學(xué)生一般需要在同一時間學(xué)習(xí)同一內(nèi)容；（3）慕課選課的學(xué)生層次非常廣，可以任何喜歡該課程的人員，沒有年齡、學(xué)歷等門檻，而對分課堂的學(xué)生必須是學(xué)校的自然班學(xué)生。

2.4傳播（教學(xué)）內(nèi)容比較分析

慕課與對分課堂的教學(xué)內(nèi)容都需要教師提前做好課程資源準(zhǔn)備，只是課程內(nèi)容展示的形式不一樣。

慕課的教學(xué)內(nèi)容一般由許多個顆?；摹拔⒄n”視頻組合而成，由教師提前錄制好，并發(fā)布到慕課平臺上，由學(xué)生隨時隨地個性化的學(xué)習(xí)和觀看，符合當(dāng)前大學(xué)生個性化的學(xué)習(xí)特點(diǎn)。且慕課的在線教學(xué)資源類型豐富，學(xué)生可以隨時隨地的自主學(xué)習(xí)和觀看當(dāng)前和以前的所有課程資源。

對分課堂的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是由一個完整的知識內(nèi)容組成，這部分內(nèi)容可以是教師對學(xué)生針對性的講授，也可以由學(xué)生以小組的形式來討論完成。教師的教學(xué)內(nèi)容一般是針對當(dāng)前授課的知識點(diǎn)展開，學(xué)生學(xué)習(xí)和討論的是當(dāng)前教師布置的知識點(diǎn)。

通過對比分析可知：（1）兩者的教學(xué)內(nèi)容都可以非常豐富；（2）不同的是慕課的知識點(diǎn)是提前錄制好的顆?；⒄n視頻，對分課堂的知識需要教師現(xiàn)場講解，師生之間更具親和力。

2.5傳播（學(xué)習(xí)）效果比較分析

慕課與對分課堂的學(xué)習(xí)的教學(xué)效果一般都是用評價方式來體現(xiàn)。對分課堂的評價方式與慕課的評價方式都體現(xiàn)了評價方式的多元性，注重過程考核與終結(jié)性考核相結(jié)合?？己诉^程貫穿整個學(xué)習(xí)過程，評價方式包括師生評價、自我評價、互相評價等，促進(jìn)學(xué)生不斷的總結(jié)反思學(xué)習(xí)情況，促進(jìn)教師不斷的改進(jìn)教學(xué)方法。

兩者評價時間上不同的是慕課的評價數(shù)據(jù)是實(shí)時的，學(xué)生瞬時知曉自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)；而對分課堂的評價需要教師和學(xué)生手動的記錄學(xué)習(xí)情況，各種綜合評價學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)稍稍滯后于慕課，但是都可以全面、多元評價學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。

通過對比分析可知：（1）兩者的評價模式都是多元、立體的評價；（2）慕課的評價的實(shí)時性使得它更加具有數(shù)據(jù)分析優(yōu)勢，教師能迅速對學(xué)生的整體學(xué)習(xí)情況做出調(diào)整；對分課堂的評價模式需要人工統(tǒng)計，教師的課堂評價工作量比較大。

3總結(jié)

從以上分析對比可以看出，對分課堂與慕課課堂的授課均是新型的教學(xué)方式，兩者各有各的優(yōu)點(diǎn)和不足，對分課堂中特別注重學(xué)生課堂間的討論環(huán)節(jié)，提高學(xué)生自主的學(xué)習(xí)能力，慕課課堂的學(xué)習(xí)也需要學(xué)生有一定的自主學(xué)習(xí)能力，滿足學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)。在實(shí)際的教學(xué)過程中，往往是兩者有機(jī)混合進(jìn)行教學(xué)，達(dá)到較完美的教學(xué)效果，既滿足了學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)，又有了足夠的面對面的師生、生生溝通交流學(xué)習(xí)的機(jī)會，可以進(jìn)一步探索教學(xué)改革，提高教學(xué)質(zhì)量。

基金項(xiàng)目：1.2019年度湖南省教育科學(xué)研究工作者協(xié)會課題：基于慕課-對分課堂的混合式教學(xué)模式在高職教學(xué)中的研究與實(shí)踐（XJKX19B74）；2.2020年校級認(rèn)定在線開放課程：《電子產(chǎn)品生產(chǎn)與檢驗(yàn)》

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