張小英

摘要：經(jīng)典閱讀校本課程中助讀資源的合理開發(fā)和適時(shí)運(yùn)用，將有助于學(xué)生突破閱讀門檻，一窺經(jīng)典堂奧，獲取精神滋養(yǎng)。教師可以按照明確篩選標(biāo)準(zhǔn)、合理加工轉(zhuǎn)化、把握運(yùn)用契機(jī)三個(gè)步驟，遵循“教師指導(dǎo)，學(xué)生參與”“濡染文化，親近經(jīng)典”“盤活打通，生成智慧”三大原則，進(jìn)行助讀資源的開發(fā)與運(yùn)用。

關(guān)鍵詞：經(jīng)典閱讀;校本課程;助讀資源;“孔子的智慧”

由于作品年代久遠(yuǎn)、自身閱歷不足等因素，學(xué)生在閱讀經(jīng)典作品時(shí)易產(chǎn)生畏難情緒。經(jīng)典閱讀校本課程中助讀資源的合理開發(fā)和適時(shí)運(yùn)用，有助于學(xué)生突破閱讀門檻，一窺經(jīng)典堂奧，獲取精神滋養(yǎng)。

一、助讀資源開發(fā)與運(yùn)用的基本步驟

（一）明確篩選標(biāo)準(zhǔn)

課程資源是課程設(shè)計(jì)、編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)過(guò)程中可資利用的一切人力、物力以及自然資源的總和。然而，并非所有的資源都適用于高中生。開發(fā)助讀資源，應(yīng)該明確一定的篩選標(biāo)準(zhǔn)。

首先，助讀資源的開發(fā)應(yīng)堅(jiān)守學(xué)生主體性原則，貼近學(xué)生生活，貼合學(xué)生發(fā)展需求。

學(xué)生的發(fā)展需求分為知識(shí)需求和心理需求。高中生畢竟不是經(jīng)典作品的專業(yè)研究者，在知識(shí)需求上，不能過(guò)分追求廣度、深度和難度。高中生又是成長(zhǎng)中的社會(huì)公民，需要價(jià)值引領(lǐng)。在開發(fā)助讀資源時(shí)，應(yīng)在全面梳理的基礎(chǔ)上，爬羅剔抉，去除過(guò)分艱深的材料，保留能被學(xué)生理解的、“跳一跳”能夠得著的內(nèi)容;去除紛繁蕪雜的瑣碎信息，保留對(duì)學(xué)生人格成長(zhǎng)有益的精華。

具體到“孔子的智慧”校本課程，該課程以研讀《論語(yǔ)》為主要內(nèi)容。歷代對(duì)《論語(yǔ)》的注疏、解讀文獻(xiàn)卷帙浩繁。總體而言，看待《論語(yǔ)》大體有史學(xué)、經(jīng)學(xué)、文學(xué)三種視角。史學(xué)角度的審視，大多關(guān)注《論語(yǔ)》背后的史實(shí)，著重考察孔子及其弟子生平以及春秋時(shí)期的歷史事件等。在這種視角下，《論語(yǔ)》常常被作為驗(yàn)證歷史的材料。史學(xué)方面適合高中生閱讀的有司馬遷的《史記·孔子世家》、錢穆的《孔子傳》、李長(zhǎng)之的《孔子的故事》、鮑鵬山的《孔子傳》等。經(jīng)學(xué)視域下的闡釋多注重對(duì)《論語(yǔ)》義理的闡釋，發(fā)掘其中的微言大義。在經(jīng)學(xué)角度下注解的《論語(yǔ)》著作不下3000種。鑒于年代久遠(yuǎn)、語(yǔ)言隔膜等因素，該類資料大多不適合直接使用，可供高中生參考閱讀的有朱熹的《論語(yǔ)集注》、楊伯峻的《論語(yǔ)譯注》、錢穆的《論語(yǔ)新解》、李澤厚的《論語(yǔ)今讀》等。文學(xué)角度的觀照，則注重發(fā)掘《論語(yǔ)》的文學(xué)價(jià)值，探究其語(yǔ)錄體散文的特征、修辭之精妙、人物個(gè)性之豐富等。諸如李零的《喪家狗——我讀〈論語(yǔ)〉》、傅佩榮的《傅佩榮解讀論語(yǔ)》、南懷瑾的《論語(yǔ)別裁》、鮑鵬山的《天縱圣賢》、黃厚江的《論語(yǔ)讀人》等，比較適合高中生閱讀。

除了以上文本資源，貼合學(xué)生生活的現(xiàn)代媒體資源也不可忽視。諸如《百家講壇》《典籍里的中國(guó)》《讀書》等文化類節(jié)目，《中國(guó)通史》《孔子》等紀(jì)錄片，《南懷瑾講〈論語(yǔ)〉》《傅佩榮〈論語(yǔ)〉全解》等音像資料，也可以成為助讀資源。另外，一些隱性的課程資源，諸如圖書館、博物館、文物古跡、風(fēng)俗民情、國(guó)內(nèi)外的重要事件、學(xué)生的日常生活話題等，也應(yīng)納入開發(fā)者的視野。

其次，助讀資源的開發(fā)應(yīng)合乎校本課程的整體設(shè)計(jì)。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》提出，教師“應(yīng)聚焦課程目標(biāo)，明確問題，整理、優(yōu)化課程資源庫(kù)，通過(guò)必要的精簡(jiǎn)、調(diào)整、補(bǔ)充，加強(qiáng)語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)中內(nèi)容和目標(biāo)的整合，形成與教材相呼應(yīng)的開放的教學(xué)格局……”助讀資源的開發(fā)，應(yīng)當(dāng)依據(jù)課程的主要目標(biāo)、主題設(shè)置以及板塊內(nèi)容進(jìn)行精簡(jiǎn)整合。

“孔子的智慧”是面向高二學(xué)生開設(shè)的一門校本課程，內(nèi)容聚焦《論語(yǔ)》?！墩撜Z(yǔ)》被稱為中國(guó)人的“圣經(jīng)”，是中國(guó)文化的源頭。因此，我們將課程目標(biāo)設(shè)定為：了解中國(guó)文化的源頭，感受孔子思想并探求文化經(jīng)典的現(xiàn)實(shí)意義。課程的核心內(nèi)容分為三個(gè)專題：“為師之道”“為人之道”“為政之道”。圍繞每一個(gè)專題，再切分若干板塊，如“為師之道”下設(shè)三個(gè)板塊：為己之學(xué)、為師之道、孔門弟子。先了解孔子本人的學(xué)問獲得過(guò)程，再概括提煉孔子作為人師的基本品格和教育方法，最后研討孔門弟子的不同個(gè)性和人格。此外，在三個(gè)專題之前，均設(shè)置 “孔子與《論語(yǔ)》” 講座內(nèi)容，介紹孔子生平、儒家思想起源以及學(xué)習(xí)《論語(yǔ)》的基本方法，鋪墊背景知識(shí)，厘清入門路徑，為學(xué)生深入學(xué)習(xí)搭建支架。

依據(jù)校本課程的整體設(shè)計(jì)和具體板塊的需要，我們靈活選用史學(xué)、經(jīng)學(xué)、文學(xué)視角下的《論語(yǔ)》解讀資源。大體來(lái)說(shuō)，史學(xué)視角的考察，可以幫助學(xué)生知人論世，了解孔子及其弟子生平、通曉《論語(yǔ)》的話語(yǔ)言說(shuō)背景，有助于學(xué)生較為全面地認(rèn)知文本的產(chǎn)生語(yǔ)境;經(jīng)學(xué)視角的闡釋，則可以作為學(xué)生閱讀《論語(yǔ)》文本遇到困難時(shí)的輔助資料，幫助學(xué)生過(guò)文字關(guān)，也可以成為學(xué)生思辨批判力的磨煉場(chǎng);文學(xué)角度的分析，是助讀資源開發(fā)的重點(diǎn)，因?yàn)樵擃愋偷慕庾x文獻(xiàn)直接指向言語(yǔ)本身，聚焦言語(yǔ)表達(dá)和實(shí)踐，最貼近語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)。此類助讀資源有利于引導(dǎo)學(xué)生直面文本，幫助學(xué)生咀嚼文言字句，感受人物形象，體悟人物品格，從而實(shí)現(xiàn)價(jià)值引領(lǐng)。

立足課程看資源，可以避免無(wú)序開發(fā)或重復(fù)開發(fā)的弊病，使課程資源具有清晰的知識(shí)邏輯。資源服從板塊，板塊歸入專題，專題納入課程。這樣的整合式開發(fā)，可以使各類資源在課程設(shè)計(jì)大框架的統(tǒng)領(lǐng)下，相互滲透、優(yōu)化組合，實(shí)現(xiàn)整體協(xié)調(diào)。

（二）合理加工轉(zhuǎn)化

不是所有的外在資源都是教學(xué)資源，只有與教學(xué)活動(dòng)聯(lián)系起來(lái)的資源才可能加工為教學(xué)資源;不是所有的原生態(tài)資源都可以直接為我所用，只有經(jīng)過(guò)教師和學(xué)生共同改造，與學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生密切關(guān)聯(lián)的資源，才可能轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)資源。經(jīng)典閱讀校本課程助讀資源的開發(fā)，要有敏銳的眼光和意識(shí)，更要有加工轉(zhuǎn)化原生態(tài)資源的路徑和方法。

例如，在“孔子的智慧”校本課程助讀資源的開發(fā)過(guò)程中，我們關(guān)注到了《圣跡圖》?！妒ホE圖》取材于孔子生平事跡中最富有歷史意義的片段，以時(shí)間為經(jīng)、事例為緯，通過(guò)栩栩如生的畫面，讓讀者直觀形象地了解孔子生平及思想?？梢哉f(shuō)，《圣跡圖》是一部形象化的孔子編年史。從《圣跡圖》可以看到孔子跌宕起伏的一生，更可想見其“道易天下”的不懈追求和“知其不可而為之”的奮斗精神，該資源具有極大的教育意義。然而，作為原生態(tài)資源的《圣跡圖》并不能直接輔助學(xué)生的閱讀，因?yàn)槠渌湮淖纸詾槲难?，排版為繁體豎排。對(duì)此，我們需要進(jìn)行加工和轉(zhuǎn)化。具體做法是，教師將《圣跡圖》復(fù)印后，分解成若干部分，學(xué)生自主結(jié)成學(xué)習(xí)小組，認(rèn)領(lǐng)不同的內(nèi)容。教師提供《古漢語(yǔ)詞典》等工具書，并選擇其中某些片段進(jìn)行翻譯，在課堂上展示翻譯過(guò)程，教給學(xué)生結(jié)合上下文語(yǔ)境推敲、利用《論語(yǔ)譯注》等注解加以驗(yàn)證、合理選用詞典義項(xiàng)等具體方法，讓學(xué)生按圖索驥、有法可循。學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，借助工具書，斟酌字句，切磋琢磨，用自己的眼光照亮了原本晦澀的文字，用自己的雙手焐熱了原本冰冷的注解，用自己的智慧透視了原本遙遠(yuǎn)的孔子的一生。經(jīng)過(guò)兩個(gè)多課時(shí)的智力加工，一本薄薄的小冊(cè)化為三萬(wàn)余字的厚重文本;一本原生態(tài)的、與學(xué)生生活相隔遙遠(yuǎn)的《圣跡圖》，化成了與學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)密切相關(guān)、和學(xué)生生命價(jià)值緊密相連的助讀資源。

（三）把握運(yùn)用契機(jī)

面對(duì)助讀資源，教師還應(yīng)具備敏銳的使用意識(shí)，即把握契機(jī)，適時(shí)引入資源。在此過(guò)程中，教師可以扮演輔助者、啟發(fā)者、引領(lǐng)者等角色。

首先，啟發(fā)學(xué)生在有異處思辨。

歷代對(duì)于經(jīng)典的解讀，存在分歧。教師可以將自己定位為啟發(fā)者，拋出各家觀點(diǎn)，尤其是那些產(chǎn)生于不同時(shí)代、不同語(yǔ)境的觀點(diǎn)。這些對(duì)立交鋒的觀點(diǎn)，能激活學(xué)生的思考，形成思辨場(chǎng)，讓學(xué)生通過(guò)理性思維、邏輯分析，作出判斷。如《八佾》：“是可忍也，孰不可忍也?！薄叭獭弊钟卸x：一曰忍，容忍、忍耐;二曰“惻隱憐人謂之慈，反慈為忍”，可釋為“忍心做得出”?！笆搿弊钟卸x：一曰孰，誰(shuí)也;二曰孰，疑問代詞，相當(dāng)于“甚”，即“什么”的意思。

產(chǎn)生這些歧解，一是因?yàn)闈h語(yǔ)詞匯具有多義性，一個(gè)詞語(yǔ)通常含有多個(gè)義項(xiàng)，注解時(shí)對(duì)于其本義、引申義抑或比喻義的不同選用，會(huì)導(dǎo)致注解差異;二是由于詞匯隨時(shí)代不斷發(fā)展，古今義有所不同，以今義去注釋古語(yǔ)，往往會(huì)失其本旨。在經(jīng)典閱讀的過(guò)程中，適時(shí)將這些不同的解讀提供給學(xué)生，可以讓他們更加直觀地體會(huì)古代漢語(yǔ)詞義的多樣性，促使學(xué)生通過(guò)查閱工具書、翻閱不同注本、聯(lián)系上下文語(yǔ)境等方法，形成自己的思考和認(rèn)識(shí)。在此過(guò)程中，可引導(dǎo)學(xué)生互相論辯，達(dá)成共識(shí)。

除了由于文字訓(xùn)詁而產(chǎn)生的詞語(yǔ)歧解，對(duì)《論語(yǔ)》中某些觀念的認(rèn)知，還會(huì)因時(shí)代的不同而產(chǎn)生分歧，這就需要我們用歷史眼光和現(xiàn)代觀念對(duì)其進(jìn)行審視。如總體來(lái)說(shuō)，孔子強(qiáng)調(diào)重義輕利，義以為上，鄙棄那些為了追逐利益而拋卻大義的行為。但在具體的實(shí)踐中，這樣的義利觀很可能導(dǎo)致另一個(gè)極端，即將集體利益凌駕于個(gè)人利益之上，過(guò)分貶低個(gè)人利益的獲得，忽視個(gè)體的存在價(jià)值，從而打擊個(gè)體的積極性和進(jìn)取心。這樣的義利觀值得我們用理性的眼光加以審視。此時(shí)，我們將助讀資源中的這部分內(nèi)容提供給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系現(xiàn)實(shí)，在新時(shí)代的語(yǔ)境中理解孔子思想。經(jīng)過(guò)思辨研討，學(xué)生得出了這樣的觀點(diǎn)：

一方面，面對(duì)物欲橫流的現(xiàn)實(shí)環(huán)境，不少人沉溺在個(gè)人的物質(zhì)享樂之中，喪失了精神追求。這時(shí)，孔子的義利觀具有價(jià)值引領(lǐng)作用，它可以警醒人們，在個(gè)體私欲之上還應(yīng)該有更高遠(yuǎn)的精神世界、更廣闊的家國(guó)情懷。這是孔子義利觀的當(dāng)代意義。另一方面，在肯定集體利益的同時(shí)，如何尊重個(gè)人的合理私利，如何保障個(gè)人追求利益的權(quán)利，激發(fā)個(gè)體的創(chuàng)造性，達(dá)成義利雙成，實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)思想與現(xiàn)實(shí)環(huán)境的協(xié)調(diào)共振，更是值得思考的問題。

其次，引領(lǐng)學(xué)生在有疑處提升。

“學(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)?！睂W(xué)生在經(jīng)典閱讀中遇到的疑難，正是有機(jī)會(huì)精進(jìn)之處。此時(shí)，教師可以提供工具類助讀書籍，幫助學(xué)生理解文字、通曉義理。同時(shí)，閱讀經(jīng)典，切忌陷沒在一堆抽象的概念中，要讓經(jīng)典接“地氣”。教師應(yīng)發(fā)揮引領(lǐng)作用，聯(lián)系社會(huì)現(xiàn)象，選擇一些典型例子，努力使“書”與“人”產(chǎn)生“切己關(guān)聯(lián)”，審視經(jīng)典的現(xiàn)實(shí)意義。

例如，在學(xué)習(xí)“君子修養(yǎng)”專題時(shí)，我和學(xué)生一起閱讀了《論語(yǔ)·子路》中“證父攘羊”的故事：

葉公語(yǔ)孔子曰：“吾黨有直躬者，其父攘羊，而子證之。”孔子曰：“吾黨之直者異于是，父為子隱，子為父隱，直在其中矣?！?/p>

學(xué)生不太理解孔子所說(shuō)的“直在其中矣”。因?yàn)閺默F(xiàn)代法律的視角來(lái)看，“其父攘羊”無(wú)疑是違法的，可是孔子卻贊賞其為父隱瞞的行為。此時(shí)，學(xué)生產(chǎn)生了疑惑，正是為其提供助讀資源、深化思考的好時(shí)機(jī)。我向?qū)W生提供了兩種具有代表性的截然不同的觀點(diǎn)，組織學(xué)生展開小組討論。一個(gè)是李零教授的觀點(diǎn)：“孔子是親情至上主義者，他提倡的是為尊者諱，在中國(guó)是個(gè)壞傳統(tǒng)，至今仍很有市場(chǎng)?！保ā秵始夜贰易x〈論語(yǔ)〉》）一個(gè)是傅佩榮教授的觀點(diǎn)：“這是真誠(chéng)情感的流露。真誠(chéng)之后，才有正直?！保ā陡蹬鍢s解讀論語(yǔ)》）同時(shí)，我還引入2015年新課標(biāo)全國(guó)Ⅰ卷的高考作文題（作文材料為女兒舉報(bào)父親在高速公路上開車打電話，引發(fā)輿論熱議），啟發(fā)學(xué)生聯(lián)系當(dāng)下生活進(jìn)行思考。學(xué)生小組討論后派代表回答：

孔子認(rèn)為“父為子隱，子為父隱”就是具有了“直”的品格，值得肯定?？鬃拥倪@種觀點(diǎn)，后來(lái)演變?yōu)槿寮业摹坝H親相隱”，即直系親屬違法，適當(dāng)包庇隱瞞可以不追究?？鬃硬辉敢饪吹綖榱司S護(hù)法律，父親舉報(bào)兒子，兒子舉報(bào)父親，徹底打亂了父子之間的倫理與親情關(guān)系的局面。這樣的風(fēng)氣如果蔓延下去，社會(huì)就會(huì)陷入懷疑、冷漠、爭(zhēng)斗甚至是互相殘殺的境地。因此，孔子認(rèn)為，按照血緣關(guān)系而進(jìn)行的“父為子隱，子為父隱”，才是直道而行。孔子把孝悌定位為做人的根本，可以說(shuō)是孔子對(duì)建立和諧人際關(guān)系的一個(gè)重要貢獻(xiàn)。在今天，也仍然可以促進(jìn)社會(huì)法治更加人性化、親情化，使法治與德治達(dá)到高度的和諧與統(tǒng)一，促進(jìn)人民群眾的道德水平進(jìn)一步提高。我們應(yīng)該動(dòng)用自己的智慧，明辨是非，合理質(zhì)疑，推陳出新，將孔子的思想發(fā)揚(yáng)光大。

經(jīng)過(guò)一番思考和論辯，學(xué)生結(jié)合生活實(shí)例，對(duì)孔子所說(shuō)的“直在其中矣”有了更深入的思考和更切身的體會(huì)，也更清楚地理解了傳統(tǒng)文化在當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)意義。

二、助讀資源開發(fā)與運(yùn)用的基本原則

（一）教師指導(dǎo)，學(xué)生參與

學(xué)生不單是課程的接受者，也應(yīng)是課程的設(shè)計(jì)者、資源的開發(fā)者。學(xué)生個(gè)性化的參與過(guò)程、情感體驗(yàn)和探索成果也是重要的課程資源。經(jīng)典閱讀校本課程助讀資源開發(fā)的原則之一，是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，參與到資源開發(fā)中來(lái)。

在“孔子的智慧”校本課程助讀資源的開發(fā)過(guò)程中，我們積累了一些經(jīng)驗(yàn)。例如，上文提到的《圣跡圖》的加工與轉(zhuǎn)化。對(duì)于有閱讀障礙的繁體字文言資料，教師首先作出示范，展示翻譯過(guò)程，教給學(xué)生具體的翻譯方法，明確翻譯標(biāo)準(zhǔn);接著組織學(xué)生成立學(xué)習(xí)合作小組，提供《古漢語(yǔ)詞典》等工具書以及《論語(yǔ)譯注》《論語(yǔ)今讀》等參考資料;在學(xué)生遇到翻譯瓶頸時(shí)，適時(shí)點(diǎn)撥，并對(duì)小組提交的翻譯成果作出評(píng)價(jià)，指導(dǎo)學(xué)生二次修改。整個(gè)過(guò)程中，教師指導(dǎo)全程在線，學(xué)生參與專注投入，一份師生共創(chuàng)、師生共享、獨(dú)具特色的助讀資源由此誕生。

此外，學(xué)生在參與校本課程的過(guò)程中產(chǎn)生的各類成果也是很好的助讀資源，應(yīng)該加以重視和利用。我們收集學(xué)生在課堂上的精彩發(fā)言，指導(dǎo)他們?cè)谡n下深入思考、完善表達(dá)，寫成小論文;關(guān)注學(xué)生提出的疑問，捕捉其中的思維亮點(diǎn)，讓學(xué)生在思辨討論中形成認(rèn)知。同時(shí)，搭建“實(shí)體+虛擬”雙線平臺(tái)，展示學(xué)生成果。一方面，匯總編輯學(xué)生的優(yōu)秀文章，裝訂成冊(cè)，供歷屆選修本門課程的學(xué)生學(xué)習(xí)借鑒;定期更新學(xué)生撰寫的“好書推薦”展板，在校園里形成一定的宣傳力。另一方面，充分利用線上平臺(tái)，例如，創(chuàng)建讀書QQ群，公示閱讀階段任務(wù)、各小組分工、閱讀計(jì)劃、閱讀評(píng)價(jià)表等，推進(jìn)閱讀進(jìn)程;建立網(wǎng)上學(xué)習(xí)共同體，定期公布探究主題，發(fā)布各種資源鏈接，匯總研討成果。又如，創(chuàng)設(shè)運(yùn)營(yíng)“我讀《論語(yǔ)》”微信公眾號(hào)，定期更新內(nèi)容，將孔子及其弟子小傳、劇本、繪畫、文創(chuàng)作品等個(gè)性化的學(xué)業(yè)成果融入其中，擴(kuò)大學(xué)生成果的影響力。通過(guò)雙線平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)跨媒介信息交互，打破課堂內(nèi)外的壁壘，用學(xué)生喜聞樂見的方式，將學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)化為更具傳播力的多樣化資源。這一做法，既豐富了經(jīng)典閱讀助讀資源，又提升了學(xué)生的自信心與成就感，調(diào)動(dòng)了學(xué)生參與課程資源開發(fā)的積極性，更激發(fā)了學(xué)生對(duì)文化經(jīng)典的探究熱情，可謂一舉多得。

（二）濡染文化，親近經(jīng)典

高中生的經(jīng)典閱讀不同于高校專家學(xué)者的研究，不能追求高精尖的專業(yè)閱讀。鑒于此，助讀資源的開發(fā)和運(yùn)用應(yīng)契合學(xué)生經(jīng)典閱讀的特點(diǎn)，以在學(xué)生心中種下經(jīng)典閱讀的種子、激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣、培養(yǎng)學(xué)生對(duì)經(jīng)典的熱愛為追求。

溫儒敏教授曾經(jīng)向年輕人推薦自己喜歡的書，他首先想到的就是《論語(yǔ)》，他認(rèn)為“那些思想精華，會(huì)一點(diǎn)一滴持續(xù)地滋潤(rùn)整個(gè)人生”。高中生閱讀《論語(yǔ)》，從語(yǔ)言學(xué)角度看，可以學(xué)習(xí)古漢語(yǔ)知識(shí)，打好閱讀古代文化經(jīng)典的底子;從精神發(fā)展角度來(lái)說(shuō)，可以幫助學(xué)生深入了解中國(guó)傳統(tǒng)文化和民族心理結(jié)構(gòu)。這就是伊塔洛·卡爾維諾所說(shuō)的“種子”的力量。

在“孔子的智慧”校本課程實(shí)施過(guò)程中，尤其要注意呵護(hù)學(xué)生的閱讀口味，不能用過(guò)于艱澀的內(nèi)容破壞學(xué)生的胃口;應(yīng)維持學(xué)生的探究積極性，不能用難度過(guò)大的任務(wù)澆滅學(xué)生的熱情。例如，在校本課程結(jié)課時(shí)，我們可以靈活設(shè)計(jì)一些任務(wù)供學(xué)生選擇，也可以讓學(xué)生放開手腳，根據(jù)自己的專長(zhǎng)和興趣點(diǎn)，自主定題，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)生通過(guò)閱讀《論語(yǔ)》及相關(guān)注解，能夠準(zhǔn)確理解并背誦《論語(yǔ)》中的經(jīng)典名句，符合結(jié)課要求;結(jié)合《圣跡圖》等相關(guān)圖像資源，發(fā)揮自己的繪畫專長(zhǎng)，以自己對(duì)孔子形象的理解，繪制一份“我心目中的孔子”畫像，這很別出心裁;讀完了《史記·孔子世家》《孔子傳》《孔子的故事》等傳記，了解了孔子的立身行事，覺得意猶未盡，自己嘗試用文言寫作一篇《孔子小傳》，也未嘗不可;如有學(xué)生對(duì)地理感興趣，結(jié)合歷史知識(shí)，找出春秋時(shí)期的地圖，參考孔子生平，繪制一份孔子周游列國(guó)的路線圖，直觀展現(xiàn)孔子的為政經(jīng)歷，這樣的做法值得稱贊;有些學(xué)生擅長(zhǎng)劇本創(chuàng)作，參考《孔子》等影視劇，把《論語(yǔ)》中富有戲劇沖突的場(chǎng)景，改編成課本劇或者小品，對(duì)《論語(yǔ)》內(nèi)容進(jìn)行演繹，傳達(dá)自己對(duì)孔子思想的獨(dú)到思考，這樣的作業(yè)極具個(gè)性;有些學(xué)生思維敏銳，擅長(zhǎng)思辨，能夠就《論語(yǔ)》及相關(guān)助讀資源中的某些觀點(diǎn)提出批判性認(rèn)識(shí)，或運(yùn)用書中的核心觀點(diǎn)對(duì)生活現(xiàn)象作出剖析和評(píng)判，寫成小論文，這樣的思維品質(zhì)值得鼓勵(lì)……這些做法，遵循了“濡染文化，親近經(jīng)典”的原則，鼓勵(lì)學(xué)生充分利用教師提供的資源，自主開發(fā)課外資源，親近文本，個(gè)性化地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，提升對(duì)《論語(yǔ)》的認(rèn)識(shí)。

總之，應(yīng)將“濡染文化、親近經(jīng)典”作為開發(fā)和運(yùn)用助讀資源的基本原則。在這一原則的指引下，學(xué)生方能放開手腳，解放思維，運(yùn)斤成風(fēng);教師和學(xué)生共同開發(fā)的各類資源方能化作激活思想火花的引子，化為叩開心靈之門的磚石，引領(lǐng)學(xué)生步入經(jīng)典之門庭，窺其堂奧。

（三）盤活打通，生成智慧

課程資源有不同的組織方式，靈活整合不同類型的資源，創(chuàng)造性地組織運(yùn)用，可以讓資源煥發(fā)新的活力。這就需要教師具有盤活打通資源的意識(shí)，將靜態(tài)的資源轉(zhuǎn)化為靈動(dòng)的智慧。

一是盤活不同資源，拓展思維空間。

“孔子的智慧”校本課程實(shí)施伊始，我們帶領(lǐng)學(xué)生一起了解孔子生平，形成對(duì)孔子的大體印象;幾個(gè)專題的深入學(xué)習(xí)之后，學(xué)生對(duì)孔子的人格、思想有了進(jìn)一步的認(rèn)知，孔子的形象愈加清晰。如果僅僅停留在這個(gè)層面，學(xué)生對(duì)于孔子形象的認(rèn)識(shí)可能還比較單一。此時(shí)，我們關(guān)注站在不同立場(chǎng)所看到的孔子形象，盤活異質(zhì)資源，利用互文性解讀，拓展學(xué)生的思維空間，形成立體多元思考。

例如，我們將《史記》《莊子》《東周列國(guó)志》中的孔子形象進(jìn)行比照?！妒酚洝た鬃邮兰摇肥怯涊d孔子生平的第一篇傳記，司馬遷又通過(guò)《仲尼弟子列傳》《儒林列傳》等進(jìn)一步表現(xiàn)其思想言行。在《史記》中，司馬遷以孔子悲劇的政治命運(yùn)為敘述重點(diǎn)，高揚(yáng)孔子超越世俗功利、積極救世的理想和“知其不可為而為之”的人格精神。更重要的是，司馬遷以史家之筆將孔子的命運(yùn)置于時(shí)代背景之下，以孔子努力維護(hù)周禮而最終失敗反映那個(gè)時(shí)代的王權(quán)衰落、禮崩樂壞，表現(xiàn)積德累善時(shí)代的終結(jié)和暴力征伐時(shí)代的開始的歷史趨勢(shì)。這樣書寫的深層原因，在于司馬遷“原始察終，見盛觀衰”的著史追求。而在《莊子》中，孔子形象則呈現(xiàn)出多面性，在《天地》《外物》中，他是虛懷求道的道家學(xué)說(shuō)崇拜者;在《大宗師》《山木》中，他歸隱山林，由儒入道;在《盜跖》中，莊子又借盜跖之口，將孔子作為迂腐虛偽的對(duì)象加以批判諷刺。究其根源，道家學(xué)派的莊子根據(jù)自身的需要來(lái)重塑孔子形象，借助孔子言論的影響力來(lái)傳播道家思想;孔子多變的形象也是莊子汪洋恣肆、詭譎多變文風(fēng)的體現(xiàn)。在后來(lái)的歷史演義小說(shuō)，諸如《東周列國(guó)志》中，孔子被塑造成轉(zhuǎn)世神祇，其出生極富神話色彩。為迎合大眾的欣賞趣味，孔子的形象產(chǎn)生了更加豐富的變化，這也體現(xiàn)了民間對(duì)于先圣的想象。組合以上不同資源，為學(xué)生拓寬了看待孔子的維度，也能引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)文本，讀出孔子不同形象書寫的成因，從而形成審慎明辨的閱讀思維。

二是打通與現(xiàn)實(shí)的聯(lián)系，審視社會(huì)現(xiàn)象。

文藝批判家、哲學(xué)家克羅齊說(shuō)：“一切真歷史都是當(dāng)代史?！碧幱诋?dāng)代立場(chǎng)的讀者在閱讀經(jīng)典的同時(shí)，也在以其自身的認(rèn)知和理解參與經(jīng)典的建構(gòu)過(guò)程。在經(jīng)典閱讀的指導(dǎo)過(guò)程中，要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生從書本走向現(xiàn)實(shí)，讓經(jīng)典切合生命，用自己的眼光去審視社會(huì)現(xiàn)象，將認(rèn)知轉(zhuǎn)變?yōu)橹腔邸?/p>

“孔子的智慧”校本課程的實(shí)施，注重引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘?qū)嵗瑖@熱點(diǎn)問題展開評(píng)議。例如，王財(cái)貴教授主張讀經(jīng)教育應(yīng)從兒童開始，他認(rèn)為，3歲至13歲是讀經(jīng)的黃金階段，此階段的兒童可以脫離體制教育，利用強(qiáng)記的方式背誦傳統(tǒng)典籍。觀點(diǎn)提出后，全國(guó)各地掀起了讀經(jīng)熱潮，涌現(xiàn)了各類讀經(jīng)機(jī)構(gòu)。對(duì)此，媒體、學(xué)者褒貶不一?！缎戮﹫?bào)》發(fā)表文章《讀經(jīng)少年圣賢夢(mèng)碎：反體制教育的殘酷試驗(yàn)》，真正參與過(guò)讀經(jīng)的少年鄭惟生發(fā)表聲明：“不同意此文章的表述?！睂W(xué)者鮑鵬山亦發(fā)表《關(guān)于青少年讀經(jīng)教育的幾個(gè)觀點(diǎn)斷片》進(jìn)行回應(yīng)。我們將視頻和相關(guān)的評(píng)論文章提供給學(xué)生，在觀看、研讀之后，請(qǐng)學(xué)生撰寫發(fā)言稿，發(fā)言中不乏有見地的觀點(diǎn)，節(jié)選片段如下：

傳統(tǒng)經(jīng)典不是謀取功利、達(dá)成速成目的的工具，經(jīng)典閱讀需要積淀沉潛的過(guò)程，只有不帶功利心地去讀，才能真正內(nèi)化為修養(yǎng)，上升為智慧。

為何此種看似回歸傳統(tǒng)的讀經(jīng)方式再難以培養(yǎng)出圣賢？根源在于此種方式不再適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的需求。中國(guó)社會(huì)在近百年的歷史進(jìn)程中，無(wú)論是言語(yǔ)表達(dá)、思想觀念，還是社會(huì)形態(tài)、政治結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟(jì)體制，都發(fā)生了巨變。尤其在進(jìn)入現(xiàn)代信息社會(huì)以后，傳統(tǒng)經(jīng)典中不少內(nèi)容已經(jīng)不再適用，需要我們理性審視和批判繼承;而傳統(tǒng)的讀經(jīng)方式更不可能適應(yīng)現(xiàn)代青少年的成長(zhǎng)，在學(xué)業(yè)壓力巨大的現(xiàn)實(shí)環(huán)境中，再以機(jī)械化的讀經(jīng)去摧殘他們，實(shí)在是太過(guò)殘忍了。

該學(xué)生關(guān)注到了“讀經(jīng)熱”現(xiàn)象背后的社會(huì)原因，并分析了反對(duì)此種讀經(jīng)方式的現(xiàn)實(shí)依據(jù)，言語(yǔ)犀利，論說(shuō)有力，思維具有批判性。開展時(shí)事熱評(píng)等活動(dòng)，打通經(jīng)典和現(xiàn)實(shí)的聯(lián)系，激發(fā)了學(xué)生主動(dòng)獲取課外資源的積極性，提升了對(duì)助讀資源的有效運(yùn)用。在與現(xiàn)實(shí)的共振中，在對(duì)生命的反思中，學(xué)生以更加切身的體驗(yàn)走進(jìn)文化經(jīng)典，思維更加深刻，個(gè)性得到發(fā)展，精神變得豐盈。