劉清堂 盧國慶 張妮 李文昊 張臣文

摘要：在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”新生態(tài)中，從區(qū)域?qū)哟瓮苿涌缧?、跨區(qū)的教師培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展，有助于提高區(qū)域教師資源的均衡發(fā)展。區(qū)域同儕研修是在數(shù)字化研修環(huán)境下，區(qū)域內(nèi)不同學(xué)校（如結(jié)對學(xué)校、中心校與農(nóng)村教學(xué)點）的學(xué)科教師，通過建立同儕互助研修共同體，充分發(fā)揮同儕互助共贏的優(yōu)勢，共同尋求教師專業(yè)發(fā)展的活動總和。該文從第三代活動理論視角，將區(qū)域同儕研修活動視作個體與共同體的交互、活動子系統(tǒng)之間交互的過程，構(gòu)建了區(qū)域同儕研修活動系統(tǒng)模型框架，分析了研修主體的參與機制。接著，以“強弱幫挾”“特色互助”“強強聯(lián)合”三類案例分析了區(qū)域同儕研修實踐環(huán)境、實踐過程及實踐效果。最后，從研修模式運用、主題確定、人員搭配、研修工具等方面給出相關(guān)應(yīng)用策略，以期為區(qū)域內(nèi)的教師培訓(xùn)及跨校區(qū)教研提供借鑒與思路。

關(guān)鍵詞：區(qū)域同儕研修;教師共同體;活動理論;模式構(gòu)建;實踐探索

中圖分類號：G434

文獻標(biāo)識碼：A

一、引言

教師均衡發(fā)展是教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的關(guān)鍵，教師的專業(yè)發(fā)展是現(xiàn)代教育發(fā)展的要義。《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》以教師素質(zhì)提高行動為主要措施之一。2019年4月，《教育部關(guān)于實施全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0的意見》指出，在培訓(xùn)團隊指導(dǎo)下，采取區(qū)域教研、校本研修、教師選學(xué)等多種方式，將集中培訓(xùn)、網(wǎng)絡(luò)研修與實踐應(yīng)用相結(jié)合，組建“骨干引領(lǐng)、學(xué)科聯(lián)動、團隊互助、整體提升”的研修共同體，以問題為導(dǎo)向，開展信息化教學(xué)研修。多年來，研修是教師專業(yè)發(fā)展的重要手段之一。目前，教師研修關(guān)注的重心從“教師應(yīng)當(dāng)具有怎樣的素質(zhì)”等規(guī)范性問題轉(zhuǎn)向“教師是如何發(fā)展的”等生成性問題[1]。同時，教師培訓(xùn)也從傳統(tǒng)的面對面模式逐步向在線教研與線下實踐相結(jié)合的混合式研修模式轉(zhuǎn)變[2]。因此， “自下而上”如何在區(qū)域?qū)哟危h、市、區(qū)等）內(nèi)開展符合區(qū)域需求、具有區(qū)域特色的教師研修，是教師教育領(lǐng)域關(guān)注的熱點問題之

2020年3月，教育部印發(fā)《有關(guān)“專遞課堂”“名師課堂”“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”應(yīng)用指導(dǎo)意見》，明確到2022年，全面實現(xiàn)“三個課堂”在廣大中小學(xué)校的常態(tài)化按需應(yīng)用，建立健全利用信息化手段擴大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面的有效機制，持續(xù)優(yōu)化教師教學(xué)能力和能力素養(yǎng)，推動實現(xiàn)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展[3][4]。為了促進優(yōu)質(zhì)教育資源區(qū)域共享，逐步形成了針對農(nóng)村薄弱學(xué)校和教學(xué)點的“專遞課堂”，以提高教師教學(xué)能力和發(fā)展水平為目標(biāo)的“名師課堂”，強調(diào)開放共享的“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”等應(yīng)用模式。2020年之春，新冠疫情對“三個課堂”提出了新的要求，受疫情影響全國開展了大規(guī)模在線直播教學(xué)活動，研究者進行了廣泛的探索和論證。那么，如何依托已初步建成的專遞課堂、直播課堂等，以結(jié)對幫扶帶動資源共享，以優(yōu)秀教師帶動普通教師，充分發(fā)揮區(qū)域特色，挖掘區(qū)域優(yōu)勢，在區(qū)域?qū)哟紊蠘?gòu)建新的靈活的教研模式，探索網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教研新形態(tài)，成為新時期助力教師專業(yè)發(fā)展新的突破口。

“教育信息化1.0”時代，“三通兩平臺”的基本建成以及同步課堂的開展，在實現(xiàn)欠發(fā)達地區(qū)教育信息化的同時，也為教師研修提供了便利條件[5]。目前，區(qū)域內(nèi)及城鄉(xiāng)教育資源發(fā)展仍然不平衡，農(nóng)村地區(qū)教師信息化教學(xué)能力水平還有待提升，部分地區(qū)由于相距較遠導(dǎo)致區(qū)域研修難以組織。針對部分地區(qū)地理位置的特殊性、培訓(xùn)手段單一、教師專業(yè)水平薄弱、信息化應(yīng)用能力不足等問題，本研究利用現(xiàn)有的直播系統(tǒng)和設(shè)備，從第三代活動理論的視角出發(fā)，分析研修活動主體的參與機制，構(gòu)建活動理論支持的同儕研修活動系統(tǒng)的模型框架，并結(jié)合具體實踐案例，為“教育信息化2.0”時代下區(qū)域研修常態(tài)化發(fā)展提供借鑒。

二、理論基礎(chǔ)及文獻綜述

（一）理論基礎(chǔ)

1.活動理論支持下的教師研修

活動理論源于維果斯基（L.S.Vygotsky）的研究，其學(xué)生列昂節(jié)夫繼承并發(fā)展而形成了活動理論[6]。該理論認為，人類的學(xué)習(xí)是通過一定的中介（Mediation）來進行的間接過程?；顒邮前l(fā)展變化的，而人的發(fā)展是個體與共同體互動的結(jié)果，即主體通過文化制品（如工具、文字等）與客體環(huán)境雙向交互的過程[7]。活動系統(tǒng)包括主體、客體和共同體三個核心要素，以及工具、規(guī)則和分工三個支持要素，其運行也分為操作、行動和活動三個層面[8]。恩格斯喬姆等基于前人的研究，提出了第三代活動理論，其演進過程如圖1所示[9]。第三代活動理論克服了之前只研究主體與共同體互動的局限性，引入了不同活動系統(tǒng)之間的互動，把活動系統(tǒng)視為基本的分析單位?；顒酉到y(tǒng)內(nèi)在的操作、行為、活動等具有層級結(jié)構(gòu)，隨著時間的進展及活動系統(tǒng)的加入，系統(tǒng)主體對對象的認識隨之?dāng)U展[10]。

根據(jù)活動理論，教師研修活動是教師與研修環(huán)境之間所進行的一系列學(xué)習(xí)活動的集合。研修活動的順利開展需要依托一定的學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)工具與學(xué)習(xí)資源的有效整合[11]。研修環(huán)境包括研修平臺、內(nèi)容資源、網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)和服務(wù)以及真實情境的人或物等;教師研修活動包含研修活動主體、研修客體、研修工具、活動任務(wù)、活動步驟、活動時間、評價方法等要素[12]。

第三代活動理論為區(qū)域研修活動提供了清晰的活動要素分析框架[13]。對于教師研修活動，主體是研修教師，包括一線中小學(xué)教師、教研員、骨干教師等;客體是指學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)內(nèi)容、研修任務(wù)等;工具一般包括研修優(yōu)秀課例、直播課堂系統(tǒng)、研修平臺、活動評價量規(guī)等[14];規(guī)則是指共同體的價值觀、道德規(guī)范、文化慣例以及人與人之間的社會關(guān)系;共同體是指研修教師所組成的線上、線下相結(jié)合的研修團體，這些團體以彼此信任為基礎(chǔ)，具有共同的愿景，形成互幫互助的同儕關(guān)系;分工是指教師具體研修活動的角色分工。其中，主體、客體和共同體三者之間關(guān)系的形成通過“三角模式”的頂點起到中介作用。在此基礎(chǔ)上，第三代活動理論引入活動系統(tǒng)之間的交互，使得活動系統(tǒng)更加開放，為構(gòu)建區(qū)域同儕研修模式提供一定的參考。

2.同儕互助研修及教師共同體理論

Joyce等最早提出了同儕互助概念[15]。經(jīng)過多年的發(fā)展，同儕互助在教育中取得了長足的發(fā)展。研究者對同儕互助的特征、分類及影響因素有了深入的研究。一般認為，信任和反思是同儕互助的關(guān)鍵特征。在同儕互助的分類上，不同的視角產(chǎn)生了不同的分類。從交互對象上來看，同儕互助分為專家一學(xué)員互助、同伴互助兩種類型;從互助方式上來看，同儕互助分為同步互助、異步互助兩種類型。從行為的種類上來看，研究者將同儕互助行為分為學(xué)術(shù)性支持、情感性支持、反思性支持、技術(shù)性支持等四種行為[16]。對于同儕互助的影響因素，實證研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)術(shù)性支持、認知性支持、人際性支持這三類支持對同儕互助行為均有顯著地促進作用[17]。研究表明，同儕互助是教師專業(yè)發(fā)展的重要形式[18]。

“共同體”（Community）一詞最先在社會學(xué)中被提出[19]。“學(xué)習(xí)共同體”源于博耶爾（Emest L.Boyer）的《基礎(chǔ)學(xué)校：學(xué)習(xí)共同體》，在這一報告中最早將“共同體”這一概念移植到教育領(lǐng)域[20]。Westheimer認為教師共同體包括共同信仰、合作和參與、相互依賴、關(guān)注個體和少數(shù)意見、有意義的關(guān)系等五個要素，而在線教師共同體涉及主體間的交互、主體與任務(wù)的交互以及主體與支持工具之間的交互[21][22]。本研究認為，區(qū)域同儕研修共同體是指借助教師研修平臺、直播課堂、即時通訊等工具，突破時空限制，形成的區(qū)域內(nèi)校際同儕，線上、線下虛實有機結(jié)合的教研有機體。

教師共同體是區(qū)域同儕研修系統(tǒng)的重要支撐要素。教師共同體有助于教師研修過程中對實踐性知識的深層次意義建構(gòu)。實踐性知識是依存于情境，以實踐性問題的解決為中心的綜合多學(xué)科的隱性、鮮活的知識[23]。這一類知識指向?qū)W習(xí)者的深層學(xué)習(xí)，屬于教育目標(biāo)分類的更高層次[24]。因此，實踐性知識并非僅僅通過“言傳身教”習(xí)得，更需要“身體力行”在實踐中感悟。這些理論為區(qū)域同儕研修提供了一定指導(dǎo)，為探索區(qū)域同儕研修模式以及實踐應(yīng)用提供了一定的基礎(chǔ)。

（二）文獻綜述

在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”新生態(tài)中，如何利用數(shù)字化研修平臺及工具助力教師專業(yè)發(fā)展，構(gòu)建新型的教師專業(yè)發(fā)展路徑備受關(guān)注。一些農(nóng)村教學(xué)點的地理區(qū)域具有一定的特殊性，另外傳統(tǒng)培訓(xùn)的統(tǒng)一化、單一化，導(dǎo)致農(nóng)村教學(xué)點教師的專業(yè)發(fā)展缺乏個性化實踐指導(dǎo)[25]。教師培訓(xùn)模式單一、目標(biāo)定位不明確、資源缺乏針對性等仍是教師培訓(xùn)所面臨的重要問題[26]?？梢?，探索數(shù)字化研修環(huán)境下教師專業(yè)均衡發(fā)展仍然是促進教育均衡發(fā)展的突破口。為此，研究者對同儕互助研修相關(guān)模式進行了大量探索，從不同的理論基礎(chǔ)或研究視角出發(fā)，大致可以分為如下四類研究。

第一類，活動理論指導(dǎo)下相關(guān)模式探索。例如，研究者以活動理論、混合學(xué)習(xí)理論等為基礎(chǔ)，構(gòu)建了線上線下相結(jié)合的課例研修模式[27]。楊卉以活動理論為基礎(chǔ)，將教師在線實踐社區(qū)視為學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)，構(gòu)建了同儕互助研修活動模式[28]。第二類，教師共同體理論指導(dǎo)下相關(guān)模式探索。例如，王陸構(gòu)建的大學(xué)支持下的同儕互助模式[29]，東北師范大學(xué)的“師范大學(xué)一地方政府一中小學(xué)?！苯處熝行弈Ｊ絒30]。王繼新等提出了“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)點，構(gòu)建區(qū)域內(nèi)線上、線下虛實有機結(jié)合的若干教研共同體[31][32]。吳秀圓等探討了同步課堂背景下城鄉(xiāng)教師通過實踐共同體實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的方法[33]。第三類，從教師實踐性知識的視角出發(fā)構(gòu)建同儕研修模型。相對于教師個體而言，教師共同體更有利于對實踐性知識進行協(xié)同認知與意義建構(gòu)，有助于顯性實踐與隱性知識相互轉(zhuǎn)化[34]。張思等從提升教師實踐性知識的角度，提出了教師研修中的同儕互助模型[35]。第四類，基于實踐經(jīng)驗的相關(guān)模式探索。例如，張濤構(gòu)建并實踐了“九子”互助研修模式[36]。為促進教學(xué)點教師的專業(yè)發(fā)展，江西省婺源縣成立了六個教學(xué)共同體[37]。與此同時，隨著“專遞課堂”的常態(tài)化應(yīng)用，一些學(xué)校將“專遞課堂”應(yīng)用到區(qū)域內(nèi)在線教研和教師的在線培訓(xùn)上，常態(tài)化開展了“在線集體備課” “教師專項培訓(xùn)”“在線課堂網(wǎng)絡(luò)評課”。

綜上，已經(jīng)研究從活動理論、教師共同體理論、教師實踐性知識及實踐經(jīng)驗出發(fā)，構(gòu)建了多種同儕互助研修模式，進行了相關(guān)實踐，取得了豐碩的研究成果。然而，參與研修群體之間的水平存在一定的差異性，有些學(xué)校教師專業(yè)能力強，有的學(xué)校在某一方面具有一定的優(yōu)勢特色。這些不同活動系統(tǒng)之間的、橫向的跨界學(xué)習(xí)，可以增加新的外部視角，拓展已有的學(xué)習(xí)情境，具有更大的開放性、包容性和對話空間[38][39]。那么，如何針對研修主體、研修共同體、活動系統(tǒng)之間的差異性，依托“三個課堂”的常態(tài)化應(yīng)用，構(gòu)建靈活的研修模式，以最大發(fā)揮同儕互助效果，成為亟待研究的關(guān)鍵問題。

三、活動理論支持的同儕研修模式構(gòu)建

（一）研修模式定位

活動理論支持的區(qū)域同儕研修模式旨在適合兩所或多所教師水平差異較大的學(xué)校，其定位是薄弱地區(qū)學(xué)校教師專業(yè)成長的結(jié)對幫扶，以及集團性大校內(nèi)新手教師與專家型教師間協(xié)作教研。該模式具有異校同步和同儕互助兩個特點。異校同步是指本校教研與異校教研同步進行，該模式能夠有效提高區(qū)域教研的地域靈活性，免去主講教師及參研教師的地域轉(zhuǎn)移，參研教師無需走出校門即可實時參與研修活動，大大節(jié)省區(qū)域教研的物資投入。同儕互助是指研修過程中在主講者與參與者、評價者與被評價者之間的雙向?qū)Φ葴贤ǖ幕A(chǔ)上，通過同步觀摩、教學(xué)實踐、研討反思等環(huán)節(jié)，教師之間能夠彼此學(xué)習(xí)新的教學(xué)理念、教學(xué)技巧和策略，從而審視、修正自身的不足和劣勢。

本研究試圖在區(qū)域范圍內(nèi)依托已有的研修平臺、直播課堂環(huán)境與設(shè)備等，構(gòu)建區(qū)域?qū)用娴慕處熅€上線下有機融合的研修共同體，激發(fā)教師的群體智慧，以期滿足教師實踐過程中自發(fā)性的、群體性的發(fā)展訴求，促進教師專業(yè)發(fā)展。

（二）研修模式框架

區(qū)域同儕研修是以直播課堂為依托環(huán)境，在組織者的協(xié)調(diào)下，分異校教研、本地教研兩類教研點，通過觀摩、實踐等環(huán)節(jié)，以提升教師專業(yè)發(fā)展。這種組織方式能夠支持名校、名師與“多?！敝g的“1+1”“1+3”“1+N”結(jié)對方式，實現(xiàn)校際間的互聯(lián)互通、異地互動、師資交流和資源共享。以“1+2”結(jié)對方式為例，其模型框架如圖2所示。一般而言，組織者角色一般是由區(qū)域教研員或?qū)W科組長擔(dān)任，負責(zé)整個同儕研修活動的計劃、協(xié)調(diào)和組織工作。主講教師角色一般是由本?；虍愋＝處煋?dān)任，負責(zé)研修教案設(shè)計、案例展示等工作。參研教師分為本地教師與異校教師兩種類型，參研教師通過觀摩、實踐、研討與反思等環(huán)節(jié)，逐步加深對研修主題對象的認識。在同儕研修系統(tǒng)中，研修主體對實踐性知識的認識是移動、變化的過程。研修教師不僅會隨著時間的推移加深對實踐性知識的認識，而且會隨著其他教師的參與深化對實踐性知識的再認識。

由圖2可知， “1+2”結(jié)對研修包括一個本地教研點、兩個異校教研點。根據(jù)第三代活動理論，可以將三個教研點視為三個活動子系統(tǒng)。三個活動子系統(tǒng)經(jīng)過系統(tǒng)內(nèi)部的交互，分別生成三個活動對象（對象1-3）。這些由對象交互而形成的新對象（即對象4）是各活動系統(tǒng)所共建的、共享的對教學(xué)實踐的再認識。

（三）研修主體的參與機制

“研修即參與”的理念來源于“學(xué)習(xí)即情境參與”的隱喻，它是學(xué)習(xí)的三大隱喻之一，重視學(xué)習(xí)的情境性、境脈性與社會性[40]。毛齊明認為，參與是促進師生實踐能力成長的基本路徑，包括“調(diào)控者”“并行者”“先行者”三個層次[41]。由此，在數(shù)字化研修環(huán)境下，研修主體在研修工具、研修分工、研修規(guī)則的支撐下，其參與教師研修活動可以分為調(diào)控者、先行者、并行者三個層次，共同構(gòu)成數(shù)字化研修環(huán)境下研修主體的參與機制，如下頁圖3所示。

1.調(diào)控者。在研修活動中，當(dāng)本地教研點的主講教師將優(yōu)秀的課例通過直播課堂向參研教師展示，主講教師是活動系統(tǒng)中的調(diào)控者。主講教師以優(yōu)秀課例為“工具”，來“攪動”整個研修活動系統(tǒng)，使得實踐性知識在同儕研修活動中傳遞成為可能。

2.先行者。在實踐過程中，專家型教師對校內(nèi)新手教師給予一定的幫助與指導(dǎo)，這些專家型教師則扮演實踐的“先行者”。當(dāng)主講教師（如骨干教師）與參研教師之間進行有關(guān)教學(xué)實錄的在線評論或同步討論時，由于他的實踐性知識相對豐富，所以在討論時，可能扮演著“先行者”的角色，這種先行者角色能夠幫助共同體成員結(jié)成認知學(xué)徒制關(guān)系。

3.并行者。教師根據(jù)研修主題開展教學(xué)實踐，將實踐性知識在具體的教學(xué)情境中運用。在開展教學(xué)實踐時，教師成為實踐者，主講教師與參研教師都是實踐的“并行者”。在同儕研修過程中，這三種參與層次動態(tài)相互轉(zhuǎn)化，共同推動主體參與研修活動及系統(tǒng)的運行。

（四）研修活動設(shè)計

根據(jù)研修主體的參與機制，區(qū)域同儕研修主體分為組織者、主講教師、參研教師三個角色。結(jié)合區(qū)域同儕研修的模型框架，按照角色活動設(shè)計，如圖4所示，其中，依據(jù)區(qū)域?qū)W校之間的差異性，存在著強弱幫扶、特色互助、強強聯(lián)合三種形態(tài)。

1.組織者活動設(shè)計

在區(qū)域同儕研修過程中，組織者一般充當(dāng)調(diào)控者角色。在準(zhǔn)備環(huán)節(jié)，組織者根據(jù)調(diào)研需求及實際情況，確定主講教師、各個教研點的負責(zé)人，確定研修主題，并確定此次研修活動計劃安排。在研修過程中，組織者需要保證研修活動的順利展開。在實踐與研討環(huán)節(jié)，組織者起著參與、協(xié)助和管理的作用，例如，研修活動的組織與協(xié)調(diào)，為參研教師提供幫助指導(dǎo)，對教師實踐實錄觀摩評價。最后，組織者對整個研修過程進行研討總結(jié)與反思。

2.主講教師活動設(shè)計

主講教師一般充當(dāng)調(diào)控者、先行者角色，是區(qū)域同儕研修活動的主導(dǎo)者。該角色并不一定由研究者承擔(dān)，可以由普通的教師，或由本地教研點的專家型教師擔(dān)任。有時候先行者的角色由普通教師承擔(dān)，能起到更好的研修效果。在準(zhǔn)備環(huán)節(jié)，主講教師需要制定此次研修活動的具體設(shè)計方案。在學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，主講教師主要實施課例展示，教案的共享及實踐作業(yè)的布置等活動。在此，課例可以是教師上課的教學(xué)直播或?qū)嶄?，或者是?yōu)秀名師的課例，通過直播課堂同步呈現(xiàn)。在實踐環(huán)節(jié)，主講教師主要是負責(zé)參研教師教學(xué)實踐內(nèi)容的活動評價;在研討環(huán)節(jié)，主講教師的主要工作是確定研討問題，并參與主題研討，對研討進行總結(jié)。在總結(jié)反思階段，主講教師對教案進行完善，并進行反思與總結(jié)。

3.參研教師活動設(shè)計

參研教師多以并行者或先行者的角色參與研修活動，是區(qū)域同儕研修活動的主要群體。在研修活動的準(zhǔn)備階段，參研教師通過提交問題與研修反饋，參與研修活動主題與活動計劃的制定。在學(xué)習(xí)階段，參研教師同步觀摩課例，參與實時互動，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)課例的跨校區(qū)共享。在觀摩課例的同時，參研教師填寫教學(xué)課例觀察表，并針對研修主題進行探討交流。在研修活動的實踐階段，參研教師選取某個具體的主題知識點，進行相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計，開展教學(xué)實踐，并制作課堂教學(xué)實錄上傳到研修平臺，同時，可以對同儕教師上傳的教學(xué)實錄進行觀摩與評價。在校際研討階段，參研教師參與小組討論、主題研討等活動。最后，參研教師對之前的教學(xué)案例進行修改，重新上傳共享，并對這次的同儕研修活動進行反思與總結(jié)。

四、活動理論支持的區(qū)域同儕研修實踐探索

結(jié)合“信息技術(shù)支持下的區(qū)域教研模式研究及試點”項目的實地調(diào)研、案例遴選工作，研究發(fā)現(xiàn)區(qū)域同儕研修模式在具體實踐中呈現(xiàn)出不同的研修樣式。其形態(tài)大致可以分為強弱幫扶型、特色互助型、強強聯(lián)合型三類。下面選擇相應(yīng)案例對這三種形態(tài)進行詮釋。

（一）強弱幫扶示范案例

1.實踐環(huán)境

本研究選取了《語文教學(xué)中的課堂提問技巧探究》案例作為強弱幫扶示范案例，該案例是依托“專遞課堂”，以區(qū)域內(nèi)城區(qū)學(xué)校結(jié)對鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校形成共同體。A、B、C等學(xué)校組成共同體參與研修，A校辦學(xué)歷史悠久，師資力量雄厚，教師具有豐富的工作經(jīng)驗，而B、C校是新近創(chuàng)辦的鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校，大部分教師資歷尚淺。A校通過直播課堂實現(xiàn)同步教研，以對其他學(xué)校實施對口幫扶。

2.實踐過程

本次研修過程經(jīng)過了前期準(zhǔn)備→觀摩學(xué)習(xí)→互助實踐→互動研討→反思總結(jié)五大環(huán)節(jié)，具體如表1所示?！罢Z文教學(xué)中的課堂提問技巧探究”的研修活動持續(xù)一個多月，每個環(huán)節(jié)大約一周。成員是語文學(xué)科專家、教研組長，一線教師學(xué)員。該研修過程依托自主開發(fā)的區(qū)域研修平臺與直播課堂系統(tǒng)進行。該平臺是一個集成研修過程管理、資源管理及績效分析的教研平臺，組織者通過線上研修平臺創(chuàng)建研修活動，制定研修計劃，實現(xiàn)對研修活動的過程管理與評價;主講教師通過平臺上傳詳細的研修活動教學(xué)設(shè)計方案，布置校內(nèi)教學(xué)實踐任務(wù)，對同儕課堂教學(xué)實踐進行在線評價;參研教師可以通過區(qū)域研修平臺，加入研修活動、上傳作業(yè)及查看反饋等。研修教師可在平臺上對教學(xué)實踐問題進行集體研討，對教學(xué)案例反復(fù)打磨，通過實踐、研討與總結(jié)等對教學(xué)設(shè)計方案進行進一步的修改與完善。

3.實踐效果

區(qū)域共計形成了23所結(jié)對學(xué)校，初步實現(xiàn)了在線測試、課堂直播、互動答疑、課程點播等形式。這種將“專遞課堂”應(yīng)用到在線教研的模式取得了較好的實踐效果。調(diào)查顯示，90.91%的參研教師認為，直播課堂是教師研修的重要平臺;81.82%的參研教師認為此次研修在通過與異校教師的互動開闊了視野;95.45%的參研教師認為如果時間允許愿意參與這種類型的教師研修活動。該區(qū)域通過直播課堂系統(tǒng)、區(qū)域研修平臺等工具，實現(xiàn)了校際課堂的直播、互動與探討，探索出了“同儕互話一同儕互助一同儕互研”強弱幫扶的同儕研修模式。

（二）特色互助型案例示范

1.實踐環(huán)境

研究選取了小學(xué)語文《夸夸我的家鄉(xiāng)》研修活動為案例，說明特色互助型研修類型，探究區(qū)域同儕研修實施過程及成果。該研修活動由山東A市B區(qū)C校和安順、日喀則、隴南、菏澤的學(xué)校組成研修共同體，開展小學(xué)語文五年級特色課程綜合性學(xué)習(xí)活動。

2.實踐過程

本次研修實踐經(jīng)過了現(xiàn)狀調(diào)研→磨課試講→探索成效→反思研討→總結(jié)改進五大環(huán)節(jié)，具體如表2所示。在研修工具上主要依托直播課堂，并通過QQ群、微信群輔助交流。

3.實踐效果

參研學(xué)校中共計84名教師參與活動，包含主講教師21名，聽評課教師62名。研修活動的開展為教師拓展了新的渠道和方式，引發(fā)了模式應(yīng)用的思考，促進了學(xué)科共同體教師的研修能力。在訪談中，參研老師表示，對于綜合性學(xué)習(xí)課型的研究更深了，對信息技術(shù)水平的掌握提升了，直播課堂讓課堂變大了，讓學(xué)生的視野變寬了;教研員們認為，直播技術(shù)的運用還可以拓展到更多的跨區(qū)域、跨校際的研究和學(xué)習(xí)中，促進區(qū)域間的教育教學(xué)交流和提升。需要注意的是，在實施過程中需要更多地研究地域特色學(xué)科素材、資料，以達到區(qū)域共同體成員特色互助、優(yōu)勢互補的目的。

（三）強強聯(lián)合型案例示范

1.實踐環(huán)境

本研究以美術(shù)課《家鄉(xiāng)的塔》為案例，作為強強聯(lián)合型案例示范。該案例是浙江A市B區(qū)C校的不同校區(qū)的常規(guī)協(xié)作教研案例。參與研修的本地教研點與兩異校教研點的師資水平相當(dāng)，依托直播課堂支持環(huán)境，通過聯(lián)合教研、相互啟發(fā)，促進青年教師的協(xié)同成長。

2.實踐過程

本次實踐經(jīng)過了組織計劃→教學(xué)設(shè)計→教學(xué)實踐→校際研討→總結(jié)改進五大研修流程。具體案例如表3所示。

3.實踐效果

截止目前，該區(qū)域共進行了10余次區(qū)域同儕研修活動，參與學(xué)科、人員眾多，活躍度高、輻射廣，對青年教師成長、區(qū)域性師資均衡化發(fā)展帶來很大的幫助。實地觀測發(fā)現(xiàn)，主持人的引導(dǎo)與啟發(fā)，讓教師活躍度非常高，特別是農(nóng)村結(jié)對學(xué)校的教師也大量加入，使研修活動輻射更廣、效果更好。這種模式以網(wǎng)絡(luò)直播研討的方式，從組內(nèi)研討到組間研討、從組間研討到校際研討逐步深入，通過主持人整體協(xié)調(diào)、引導(dǎo)促進組內(nèi)教師思想碰撞、理念啟發(fā)，形成互助啟發(fā)式的循環(huán)研討流程，通過同儕互助、啟發(fā)思維促進教師全面成長。

五、活動理論支持的同儕研修應(yīng)用策略

活動理論支持的區(qū)域同儕研修模式具有一定的新穎性，然而在具體的實施過程中仍然存在研修模式流程僵化、目標(biāo)定位不明確，線下教師共同體形成困難，培訓(xùn)手段單一等問題。本研究結(jié)合區(qū)域同儕研修活動實踐，從如何運用模式、確定選題、人員構(gòu)成、研修工具的支撐等方面對提供一些建議與對策。

（一）開展深度調(diào)研，靈活運用模式

活動理論支持的同儕研修模式經(jīng)過實踐演化為“強弱幫扶” “特色互助”“強強聯(lián)合”三種類型。然而，在實際應(yīng)用過程中，需要在前期對區(qū)域情況開展深度調(diào)研，根據(jù)實際情況靈活運用模式。一是遵循教師教育規(guī)律，盡管提出了研修模式，也要打破模式，避免模式掣肘、流于形式，切勿每次研修只是程序化一成不變的照搬模式。二是根據(jù)區(qū)域?qū)嶋H情況，實事求是、認真剖析，找出區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展的癥結(jié)，重新構(gòu)建、靈活運用研修模式。三是矯枉過正，從區(qū)域?qū)哟蚊鞔_研修方向，掌握正確的教師研修方法，安排適合教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)生發(fā)展需要的研修內(nèi)容，優(yōu)化教師教學(xué)能力和信息素養(yǎng)，探索“互聯(lián)網(wǎng)+教育”新生態(tài)中教研活動新形態(tài)。

（二）聚焦實踐問題，明確研修目標(biāo)

聚焦真實的實踐問題，明確教師研修目標(biāo)定位。有價值的研修主題必須貼近教師實際教學(xué)實踐。同樣，區(qū)域同儕教師研修活動必須保證研修主題符合一線教師的教育教學(xué)實踐需求[42]。從一線教師需求方看，研修主題可以是具有共性的學(xué)科教學(xué)問題，也可以是同步課堂中遇到的問題。例如，聚焦于同步課堂的教學(xué)問題，成為區(qū)域教師開展研修活動的主要著力點。從研修活動發(fā)起組織方看，管理者與組織者應(yīng)當(dāng)深度調(diào)研區(qū)域內(nèi)教師在具體教育教學(xué)實踐過程中具體實踐性問題，找準(zhǔn)共性問題，發(fā)揮集體智慧作用，努力提供“有價值的”研修內(nèi)容與資源。

（三）注重人員搭配，引導(dǎo)校際研修

注重研修人員搭配，引導(dǎo)構(gòu)建區(qū)域教師共同體。教師共同體形成平等、開放的互動關(guān)系，成員之間以協(xié)作、交流的方式進行同儕互助[43]。首先，在成員組成上，區(qū)域同儕研修教師共同體應(yīng)當(dāng)由學(xué)科專家、研究者及不同學(xué)校同一學(xué)科的一線教師形成的異質(zhì)組合;其次，在成員搭配上，根據(jù)實踐經(jīng)驗，建議各教研點4-5人一組;考慮年級、教齡及信息技術(shù)水平等差異，教師與教研員的比例不能太高;然后，在實踐階段，組織者需為異校教研點分配相應(yīng)的組長，組長主要在異校教研點主要起到監(jiān)督與帶領(lǐng)的作用，以保證區(qū)域同儕研修的順利開展;最后，在對教師參與研修活動的評價方面，應(yīng)逐步從單一評價方式向多元評價方式轉(zhuǎn)變，從重視結(jié)果的評價方式向重視過程的評價方式轉(zhuǎn)變。

（四）保障工具支撐，創(chuàng)設(shè)虛實情境

保障研修工具支撐，創(chuàng)設(shè)虛實融合的研修情境，豐富教師研修手段。首先，為了創(chuàng)設(shè)虛實融合的同儕研修情境，我們需要將專門的教育服務(wù)平臺（如直播課堂、教師研修平臺）與通用的社交平臺（如即時通訊工具）相結(jié)合，不僅為研修主體提供研修學(xué)習(xí)空間，而且提供即時有效的溝通交流情境。其次，應(yīng)結(jié)合區(qū)域同儕研修活動特點，研制相應(yīng)的研修活動評價量規(guī)。例如，參研教師在同步觀摩案例時，需要填寫的觀摩記錄表;在總結(jié)反思階段，參研教師提交的研修反思表;以及組織者對整個同儕研修活動評價的量表等。然后，區(qū)域同儕研修活動的順利開展離不開硬件與技術(shù)的保障。例如，在進行區(qū)域同儕研修時，需要進行參研教研點的系統(tǒng)和設(shè)備調(diào)試與維護，保證研修活動進行時畫面和音頻傳輸正常且質(zhì)量較高，不影響研修活動的正常開展。最后，為了構(gòu)建虛實結(jié)合的區(qū)域同儕實踐共同體，組織者應(yīng)當(dāng)充分利用研修平臺與社交媒體，以校內(nèi)實踐為基礎(chǔ)，以區(qū)域校際研討為補充，發(fā)展基于實踐的教師共同體，形成區(qū)域同儕研修的自發(fā)自覺。

六、結(jié)語

從區(qū)域?qū)哟紊霞ぐl(fā)教師參與研修活動的內(nèi)生力量是教師專業(yè)發(fā)展的路徑之一。為了促進優(yōu)質(zhì)教育資源區(qū)域共享，充分發(fā)揮區(qū)域特色，挖掘區(qū)域優(yōu)勢，本研究從第三代活動理論視角，依托直播課堂與研修平臺等工具，構(gòu)建了區(qū)域同儕研修模式，并分析了研修主體的參與機制，歸納了區(qū)域同儕研修活動的設(shè)計流程，并輔以應(yīng)用案例進行解讀，以期為“三個課堂”背景下區(qū)域研修常態(tài)化發(fā)展提供借鑒與思路。

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作者簡介：

劉清堂：教授，博士生導(dǎo)師，院長，研究方向為教師職業(yè)發(fā)展、學(xué)習(xí)分析與知識服務(wù)。

盧國慶：在讀博士，研究方向為數(shù)字化學(xué)習(xí)理論及實踐。

張妮：副教授，博士，研究方向為教師專業(yè)發(fā)展。

李文昊：教授、博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向為教師培訓(xùn)、信息化教學(xué)改革。

張臣文：副教授，研究方向為教師教育發(fā)展、信息化教學(xué)。

收稿日期：2020年8月20日

責(zé)任編輯：邢西深