馮麗

摘? ?要：已有的研究證明，心理彈性是一種與逆境和挫折相抵抗的能力。相對不利處境下的農(nóng)村留守兒童，在成長的過程中迫切需要這樣的能力，以不斷應(yīng)對環(huán)境中的危險性因素進而實現(xiàn)自身發(fā)展。在分析心理彈性內(nèi)涵和作用機制的基礎(chǔ)上，結(jié)合澳大利亞“學(xué)生心理彈性訓(xùn)練”項目所采取的策略，基于學(xué)校教育的視角從教育管理者、教育管理原則、教育管理內(nèi)容、教育管理形式等方面探討了該項目對農(nóng)村留守兒童學(xué)校教育管理的啟示，啟發(fā)學(xué)校管理者盡可能為留守兒童提供支持、減少風(fēng)險，促進農(nóng)村留守兒童的健康成長及長遠發(fā)展。

關(guān)鍵詞：心理彈性;留守兒童;教育管理

當(dāng)前，在快速的城鎮(zhèn)化進程之下，農(nóng)村家庭分解，鄉(xiāng)村文化凋敝。農(nóng)村留守兒童因父母外出打工及客觀的社會、經(jīng)濟及教育條件所限而不得不被留在農(nóng)村生活和學(xué)習(xí)，其成長和發(fā)展在心理和精神層面會面臨更多的困難和阻礙。留守兒童作為快速社會轉(zhuǎn)型期產(chǎn)生的人口群體，被動承受著城鄉(xiāng)分離和拆分型家庭下的生活壓力。“社會結(jié)構(gòu)從城鄉(xiāng)二元制度結(jié)構(gòu)、教育組織結(jié)構(gòu)、農(nóng)村生活結(jié)構(gòu)三重路徑楔入留守兒童社會化的特定時空并構(gòu)成限制，這無形當(dāng)中使得留守兒童價值觀和個體行為受到重大規(guī)約，進而導(dǎo)致留守兒童的生活無意義感強烈凸顯。”留守兒童相比非留守兒童不良行為問題更多，因而該群體的發(fā)展需要得到關(guān)注。然而，隨著鄉(xiāng)村文化的衰落，傳統(tǒng)的鄉(xiāng)土文化對兒童的教育功能也在減弱甚至喪失;同時，年輕父母的外出，臨時監(jiān)護人教育觀念相對滯后、文化水平受限且教育孩子的精力不足等，也使得家庭教育效果大打折扣。就個體成長的“個人——家庭——學(xué)校——社會”的教育循環(huán)系統(tǒng)而言，農(nóng)村留守兒童的成長和發(fā)展，不得不把更大的希望寄托在個人努力和學(xué)校教育之上。隨著積極心理學(xué)的發(fā)展，心理彈性的概念在國內(nèi)外受到了廣泛的關(guān)注。心理彈性被研究者認為是一種促使個體與逆境和挫折相抵抗的能力，且這種能力可以通過培養(yǎng)和訓(xùn)練加以提高，而處境不利的留守兒童迫切需要具備這樣的能力以幫助自己不斷努力和發(fā)展。因此，關(guān)注農(nóng)村留守兒童群體的心理彈性發(fā)展是迫切的客觀需要，在學(xué)校教育中開展心理彈性的培養(yǎng)和干預(yù)，也是與農(nóng)村留守兒童的發(fā)展相適切的。

一、心理彈性的內(nèi)涵及作用機制

心理彈性（Resilience），也被稱為抗逆力，是一種個體在動態(tài)的發(fā)展變化過程中面對壓力和逆境時所表現(xiàn)出的促使自己成功適應(yīng)和良好發(fā)展的能力。

（一）內(nèi)涵

心理彈性的研究源于上個世紀六十年代，到20世紀后半葉，國際上的研究者基本上是沿著“壓力、逆境——發(fā)展不良”的路徑開展研究，重在探討不利因素對人的不良影響。期間有研究者發(fā)現(xiàn)，一些人在兒時經(jīng)歷了嚴重的壓力或逆境， 但是并沒有走入歧途或者被打垮，長大成人后還很優(yōu)秀，此種現(xiàn)象被視為心理彈性發(fā)展現(xiàn)象。研究表明，“心理彈性愈高的個體，其對外界環(huán)境也具有相對更強的調(diào)控能力，適應(yīng)性水平也愈高，其個體綜合品質(zhì)都達到了與外界環(huán)境的最佳匹配程度，不但能適時地調(diào)控自我行為達到與環(huán)境協(xié)調(diào)和適應(yīng)，并且能夠以最有效的途徑被激發(fā)出來”。

（二）作用機制

早期心理彈性的研究發(fā)現(xiàn)，一個人的心理彈性主要受到內(nèi)部、外部的保護性因子和危險性因子的影響。心理彈性的作用機制可以理解為，心理彈性中的保護性因素是與危險性因素相對且具有緩沖危險性因素的作用，可以通過有效控制和減低危險性因素、營造和增加保護性因素來發(fā)展個體心理彈性，進而促進個體心理健康發(fā)展。隨著對心理彈性的深入研究，人們發(fā)現(xiàn)心理彈性的發(fā)展不僅僅是簡單的保護性因素對危險性因素的消減作用，而是會受到個體認知、經(jīng)歷、思維模式等多種因素影響。

二、澳大利亞“學(xué)生心理彈性訓(xùn)練”項目

心理彈性的作用機制相對復(fù)雜，如何將心理彈性復(fù)雜的建構(gòu)過程融入到教育教學(xué)實踐中，通過具有操作性和可行性的教育管理模式，使身處不利處境的農(nóng)村留守兒童具備這樣的彈性能力，以更好地迎接困難和挑戰(zhàn)、實現(xiàn)自身的彈性發(fā)展，是學(xué)校教育領(lǐng)域需要認真思考的問題。縱觀國內(nèi)外心理彈性干預(yù)相關(guān)研究，更多的是從心理咨詢的角度開展彈性干預(yù)，可以為今天的心理健康教育提供借鑒，而能從學(xué)校教育管理領(lǐng)域加以借鑒的心理彈性研究相對較少。澳大利亞曾經(jīng)開展了一個名為“確保學(xué)生心理彈性的全面訓(xùn)練”（The Comprehensive Training to Assure Resiliency in Students）項目。這個項目建議，為支持學(xué)生的心理彈性發(fā)展，學(xué)校應(yīng)該采取五個策略：教師作為教育者要努力為學(xué)生提供各種機會，引導(dǎo)和幫助他們與主要扶養(yǎng)人形成正向積極的人際關(guān)系;注重素質(zhì)養(yǎng)成和能力提升，學(xué)校應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的社會能力和學(xué)業(yè)技能，因此應(yīng)該為學(xué)生提供掌握和成功的機會;注重意義關(guān)懷，學(xué)校應(yīng)該為學(xué)生提供機會，讓他們能夠有意義地參與學(xué)校和社區(qū)的活動，并在其中肩負有責(zé)任的角色;學(xué)校應(yīng)努力為學(xué)生提供使他們認同、合作和協(xié)調(diào)的支持性服務(wù);學(xué)校不應(yīng)傷害學(xué)生，也就是說，學(xué)校必須確保學(xué)校各部門、教師的期望、政策和程序不增加學(xué)生已經(jīng)面臨的風(fēng)險。

三、澳大利亞學(xué)生心理彈性訓(xùn)練對農(nóng)村留守兒童學(xué)校教育管理的啟示

從學(xué)校教育管理的視角，澳大利亞“確保學(xué)生心理彈性的全面訓(xùn)練”項目為我們今天的學(xué)校教育工作帶來了一定的啟示。從教育管理者、教育管理原則、教育管理內(nèi)容、教育管理形式等角度均可加以借鑒，學(xué)校教育的各個環(huán)節(jié)和要素要盡可能為留守兒童提供支持、減少風(fēng)險，提升其心理彈性，促進農(nóng)村留守兒童健康成長。

（一）從教育管理者的角度

教師是教育場域中最寶貴的教育資源，是教育活動的引領(lǐng)者和開拓者。對于父母不在身邊的留守兒童來講，每天大部分時間在學(xué)校度過，學(xué)校場域中的教師、同學(xué)等很可能成為影響兒童發(fā)展的重要他人。根據(jù)埃里克森的人格發(fā)展理論，要重視兒童身邊的重要他人所帶來的角色影響，“在兒童期父母和老師的積極影響有助于兒童勤奮感和自我同一感的獲得，反之，消極影響則有可能使兒童陷入對環(huán)境的不信任、自我懷疑，甚至角色混亂?！彼裕瑥倪@個角度也需要進一步推進教育公平，尤其是在城鄉(xiāng)教育有著的巨大差距面前，考慮在既有的可支配教育資源面前，減少面向優(yōu)勢人群的“錦上添花”，增加對弱勢人群的“雪中送炭”。要重視農(nóng)村教育發(fā)展，進一步完善農(nóng)村教師的培訓(xùn)機制和留人機制，不斷提高農(nóng)村教師的整體水平、綜合素養(yǎng)，引領(lǐng)農(nóng)村教師對農(nóng)村留守兒童的充分支持。

（二）從教育管理原則的角度

鑒于危險性因素的累積效應(yīng)，學(xué)校在教育管理中要以學(xué)生的健康成長和長遠發(fā)展為最高準(zhǔn)則，真正踐行“一切為了孩子”。農(nóng)村留守兒童因為經(jīng)濟狀況不佳，被動的親子分離和家庭教育的缺失被公認為處境不利人群。古話講“屋漏偏逢連陰雨，船遲又遇打頭風(fēng)”，本已面臨眾多的風(fēng)險性因素，作為保護性屏障的學(xué)校教育，要避免危險性因素在留守兒童身上的再次疊加。這一方面需要健全學(xué)校管理制度，對于多發(fā)的突出的問題進行有效治理，另一方面需要加強培養(yǎng)農(nóng)村留守兒童自身應(yīng)對和處理負性事件的能力。如校園欺凌，學(xué)校要從法律法規(guī)和管制制度上進行治理，同時也要培養(yǎng)留守兒童解決和處理負性事件的能力。楊清溪等認為“解決學(xué)校欺負現(xiàn)象要努力形成解決問題的合力，僅僅依靠禁止來消除學(xué)校欺負問題還不夠，要在消除欺負和應(yīng)對欺負兩個方面同時發(fā)力?！彼裕瑢W(xué)校教育從管理原則上要維護作為弱勢群體的留守兒童的利益，要進一步加強對留守兒童群體的關(guān)注，培養(yǎng)農(nóng)村留守兒童在面對欺負現(xiàn)象時學(xué)會有效應(yīng)對和解決問題的能力。

（三）從教育管理內(nèi)容的角度

1.學(xué)校教育中要注重對留守兒童成長型思維模式的培養(yǎng)。宋淑娟等人通過面向有留守經(jīng)歷大學(xué)生的研究表明對身處逆境的兒童進行成長型思維的培養(yǎng)有利于提高其心理彈性，增強個體與逆境和挫折相抵抗的能力。年幼兒童的思維模式是如何養(yǎng)成的呢？研究表明，身邊重要他人的反應(yīng)、評價和反饋造就了兒童的思維模式。對于農(nóng)村留守兒童來說，父母外出，隔輩育人理念陳舊，兒童發(fā)展的希望一定程度上寄托在學(xué)校教育上。作為重要他人的教師要意識到思維模式對兒童長遠發(fā)展的根源性指導(dǎo)意義，要注重對兒童成長型思維模式的培養(yǎng)?？梢酝ㄟ^基于過程而非基于結(jié)果的表揚或批評，即聚焦于個體完成任務(wù)過程中的努力程度或使用策略，能夠讓學(xué)生明白勤奮、毅力和有效策略是成功的關(guān)鍵，繼而幫助學(xué)生形成成長型思維模式。

2.學(xué)校教育中要重視留守兒童的“社會化”教育。傳統(tǒng)的兒童社會化過程是通過家庭和鄉(xiāng)土社會的互動模式得以發(fā)展的。然而，由于客觀的親子分離、家庭結(jié)構(gòu)肢解、鄉(xiāng)村文化凋敝，導(dǎo)致了農(nóng)村留守兒童社會化不足。近些年，針對留守兒童“行為失范”的一些調(diào)查也向“留守兒童社會化教育不足的短板”敲響了警鐘。所以，學(xué)校教育中應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的社會能力。一方面，通過社會實踐活動的組織培養(yǎng)留守兒童的能力和技能，促進兒童“社會化”;另一方面，通過有特色的學(xué)校社會活動，創(chuàng)造留守兒童看到外面世界的機會，激發(fā)留守兒童樹立理想，對改變和成功抱有希望，進而促進兒童道德和情感教育質(zhì)量的提升。

3.學(xué)校教育中不可忽視留守兒童的情感體驗教育。受應(yīng)試教育模式的影響，學(xué)校教育偏重于書本和課堂教育。受親子分離的影響，兒童親情交流受阻，情感表達通道不暢，故而有必要加強留守兒童的情感體驗教育。學(xué)校教育中要站在積極心理學(xué)的視角下，充分認識到兒童不是被動的接受者，而是具有主觀能動性的人，可以主動、積極地建構(gòu)世界。要注重培養(yǎng)和激發(fā)留守兒童的積極品質(zhì)，加大實踐體驗等活動形式，在這樣的過程中使個體獲得成功的體驗、積極的情緒情感、人與人之間的支持和鼓勵，培養(yǎng)個體遇到困難嘗試去改變的勇氣、我能行的意識、在堅持中找尋突破和尋求幫助的能力等。通過參與和體驗，引導(dǎo)留守兒童意識到自身的資源并學(xué)會對資源和支持的有效利用。著名的國際心理韌性研究計劃提出的“我有”“我是”和“我能”策略為我們提供了一個可參照的視角。

（四）從教育管理形式的角度

基于赫克曼曲線帶來的啟示，中國西部地區(qū)“慧育中國”項目通過對照實驗發(fā)現(xiàn)，家訪形式的早期干預(yù)對兒童認知、非認知具有顯著的促進和提升作用。對于父母雙親遠在外地打工的留守兒童而言，臨時監(jiān)護人作為留守兒童的近端影響因素，對留守兒童的成長和發(fā)展具有重要的意義。所以，學(xué)校非常有必要通過家訪的形式真切地了解留守兒童的留守情況、臨時監(jiān)護人情況，使留守兒童與近端及遠端的撫育者形成良好的人際關(guān)系，要重視臨時監(jiān)護人的教育理念普及，建立有效的家長參與育人模式。

“留守兒童是一個歷史問題，造成這個歷史問題的原因是制度化、固化的城鄉(xiāng)差異和地區(qū)差異，農(nóng)村人口想改變自己的命運，只能依靠自己，外出務(wù)工經(jīng)商都是家庭改變命運的最優(yōu)選擇，這種選擇的背后充斥著無奈和不得已。誰也不想拋家棄子地孤獨外出，但守在農(nóng)村的后果很大程度上意味著貧窮和沒有出路。”心理彈性被研究者認為是一種促使個體與逆境和挫折相抵抗的能力，且這種能力通過培養(yǎng)、訓(xùn)練可以提高。這為身處不利處境的廣大農(nóng)村留守兒童努力向上、不斷超越自我?guī)砹诵判暮拖Ｍ?。作為教育管理工作者，首先，要認識到心理彈性研究與農(nóng)村留守兒童發(fā)展的適切性;其次，需要通過各種可行的教育管理方法對兒童的心理彈性加以培育和訓(xùn)練，將心理彈性干預(yù)從心理學(xué)的實驗中引渡和滲透入教育管理實踐中，結(jié)合農(nóng)村留守兒童的客觀實際，從學(xué)校教育和管理的角度開展教育應(yīng)用研究。

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