趙敏　趙曼曼　張進華

【摘要】“互聯(lián)網(wǎng)+”時代背景下促進學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展以及應(yīng)對課堂教學(xué)信息化之挑戰(zhàn)，亟需教師在課堂教學(xué)中表現(xiàn)出更卓越的領(lǐng)導(dǎo)能力。當(dāng)前，“邊緣人”的存在就是一種受教育機會不公平問題在課堂教學(xué)中的一種折射。課堂教學(xué)中教師轉(zhuǎn)化“邊緣人”的領(lǐng)導(dǎo)力存在一些問題，即教師課堂教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力觀念偏差;教師課堂教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力滯后;教師家校合作領(lǐng)導(dǎo)力不足。借助于“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的優(yōu)勢，提出相應(yīng)的破解路徑，即發(fā)揮“邊緣人”的課堂信息化技術(shù)引領(lǐng)力;提高教師課堂信息化管理領(lǐng)導(dǎo)力;提升教師線上線下相結(jié)合的家校合作領(lǐng)導(dǎo)力。以期給予“邊緣人”針對性的人文關(guān)懷，提升課堂教學(xué)整體質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】課堂教學(xué)? “邊緣人”? 教師領(lǐng)導(dǎo)力? “互聯(lián)網(wǎng)+”

【基金項目】本文系教育部2019年第二批產(chǎn)學(xué)合作協(xié)同育人項目“基于OBE理念下的‘學(xué)前教育學(xué)’教學(xué)實訓(xùn)改革”（項目編號：201902245010）、貴州省高校人文社會科學(xué)研究項目“后喻文化視角下家庭教育調(diào)查研究”（項目編號：2019ZC 028）、2018年貴州工程應(yīng)用技術(shù)學(xué)院本科教學(xué)質(zhì)量提升工程項目“基于OBE的《學(xué)前教育學(xué)》課程改革”（項目編號：2018 JG039）、2020年貴州工程應(yīng)用技術(shù)學(xué)院本科教學(xué)質(zhì)量提升工程項目“愛國主義教育融入《學(xué)前教育學(xué)》課程改革研究”（項目編號：SZ202034）的研究成果。

【中圖分類號】G52 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）08-0022-02

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代背景下促進學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展以及應(yīng)對課堂教學(xué)信息化之挑戰(zhàn)，亟需教師在課堂教學(xué)中表現(xiàn)出更卓越的領(lǐng)導(dǎo)能力。當(dāng)前，“邊緣人”的存在折射出課堂教學(xué)中一種受教育機會不公平現(xiàn)象。教師領(lǐng)導(dǎo)力對于課堂教學(xué)中“邊緣人”的形成以及轉(zhuǎn)化起著關(guān)鍵作用?；诖耍叫璨檎艺n堂教學(xué)中教師轉(zhuǎn)化“邊緣人”的領(lǐng)導(dǎo)力存在的問題，并借助于“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的優(yōu)勢，提出教師轉(zhuǎn)化“邊緣人”領(lǐng)導(dǎo)力的破解路徑，以此給予“邊緣人”針對性的人文關(guān)懷，提升課堂教學(xué)整體質(zhì)量。

一、課堂教學(xué)中教師轉(zhuǎn)化“邊緣人”的領(lǐng)導(dǎo)力存在的問題

本研究的“邊緣人”是指在課堂教學(xué)中學(xué)生處于不利地位，由于自身學(xué)習(xí)成績較差，常常被教師或同學(xué)忽視、排斥;或者由于個體身心的原因不愿意參與課堂教學(xué)活動，處于游離于課堂教學(xué)活動之外。教師領(lǐng)導(dǎo)力是指教師在課堂教學(xué)中利用多種手段，例如獎懲、組織管理、魅力、情感、態(tài)度、能力等，對學(xué)生的個性發(fā)展產(chǎn)生積極、多樣化的影響力。教師領(lǐng)導(dǎo)力體現(xiàn)了教師教育教學(xué)的一種綜合能力，它有力地推動了課堂教學(xué)活動的發(fā)展與變革，對學(xué)生的影響則是整體性與綜合性的。

1.教師課堂教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力觀念偏差

盡管我國教育部于2014年3月印發(fā)了《關(guān)于全面深化課程改革? 落實立德樹人根本任務(wù)的意見》，提出了“發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)”的改革任務(wù)。然而，課堂教學(xué)中，教師常常傾向于關(guān)注學(xué)習(xí)成績較好的或有發(fā)展?jié)摿Φ膶W(xué)生，而那些成績較差、不遵守課堂紀律或不愛學(xué)習(xí)的學(xué)生常常被教師遺忘或排斥，處于課堂中的邊緣地位。這些學(xué)生逐漸地成為師生心目中的“邊緣人”，他們也習(xí)慣了被師生邊緣化，固化于“邊緣人”的境況。有學(xué)者認為，在課堂教學(xué)中教師更多的是與成績較好的學(xué)生對話交流，有時迫于班級整體成績提高的壓力驅(qū)使，不得不與差生進行教學(xué)交往。[1]實質(zhì)上，課堂教學(xué)中“邊緣人”的存在主要受到教師的本質(zhì)主義思維方式影響。在本質(zhì)主義思維模式下，教師對學(xué)生的思維認識常常具有局限性，缺乏較為全面地認識學(xué)生發(fā)展的特定階段性或某個方面的特殊性，致使教師的狹隘思維模式阻礙了部分學(xué)生的發(fā)展。教師的先行認知成為課堂教學(xué)中“邊緣人”形成的根本，教師亟需建構(gòu)動態(tài)的、多樣化的思維方式。同時，教師受到功利主義思維定勢的影響，學(xué)生成績成為影響教師表現(xiàn)課堂教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的驅(qū)動力之一。

2.教師課堂教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力滯后

教師課堂教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是指教師根據(jù)課堂情形不斷調(diào)整課堂教學(xué)的能力與影響力，是一種動態(tài)的領(lǐng)導(dǎo)力。在不同的學(xué)生群體中，學(xué)生學(xué)習(xí)選擇能力、接受能力以及反作用能力等不盡相同，教師需要運用動態(tài)的領(lǐng)導(dǎo)力，例如教師要運用自身所具備的教育觀念、情感、態(tài)度、知識、能力、經(jīng)驗等在不同的學(xué)生群體中形成不同的影響力，彰顯不同的領(lǐng)導(dǎo)魅力。然而，在課堂教學(xué)中，一些教師的動態(tài)領(lǐng)導(dǎo)力滯后，例如教師沒有及時發(fā)現(xiàn)后進生的進步、缺乏對學(xué)習(xí)困難學(xué)生的指導(dǎo)與幫助、缺失對后進生的情緒調(diào)控，導(dǎo)致“邊緣人”現(xiàn)象越來越多。課堂教學(xué)中的“邊緣人”常常呈現(xiàn)表情木然、神色呆板，不能積極主動地參與課堂教學(xué)活動，學(xué)習(xí)上不善于交流與討論。雖然身在課堂，但是心卻游離于課堂活動之外。

3.教師家校合作領(lǐng)導(dǎo)力不足

前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過，學(xué)校教育與家庭教育在理念與行動上一致，才能實現(xiàn)兒童的全面和諧發(fā)展。然而，有的家長忙于工作或生意疏忽了對子女的教育。甚至，有的家長沉迷于賭博，缺乏對子女的管教，等等。在一定程度上，造成家庭教育的缺失或疏忽。同時，教師的家訪、課后管理、引導(dǎo)與幫助等領(lǐng)導(dǎo)力缺失，是導(dǎo)致學(xué)生成為課堂中“邊緣人”的重要原因之一。正如有學(xué)者認為，課堂教學(xué)中“邊緣人”絕不是一朝一夕就能生成的，而是長期積累演化的結(jié)果，課堂“邊緣人”一旦形成，在缺乏教師、家長等幫助下，自身很難迅速扭轉(zhuǎn)或改變。[1]

二、課堂教學(xué)中教師轉(zhuǎn)化“邊緣人”領(lǐng)導(dǎo)力的破解路徑

教師要在全面觀察與了解“邊緣人”的基礎(chǔ)上，把“邊緣人”作為完整的人對待，利用“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的優(yōu)勢，提升教師轉(zhuǎn)化“邊緣人”的領(lǐng)導(dǎo)力。

1.發(fā)揮“邊緣人”的課堂信息化技術(shù)引領(lǐng)力

克萊頓·克里斯坦森（Clayton M. Christensen）指出，教育的顛覆性創(chuàng)新在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代正在發(fā)生，這種顛覆性創(chuàng)新可以分為兩個階段，第一階段主要是以電腦為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)，是“由教師講授為主轉(zhuǎn)向以軟件學(xué)習(xí)為主”[2];第二階段主要是以學(xué)生為中心的顛覆性創(chuàng)新學(xué)習(xí)，是“以學(xué)生為中心的技術(shù)相對于個人導(dǎo)師又是一種顛覆”[3]。教師要提高自身的專業(yè)技能以及適應(yīng)時代的變化，就必須進行創(chuàng)新，要具備開拓創(chuàng)新的精神，以此提升課堂領(lǐng)導(dǎo)力。因為學(xué)生需要創(chuàng)新，了解創(chuàng)新的意義與價值，需要獲得創(chuàng)新的成功。這樣培養(yǎng)的學(xué)生才能適應(yīng)社會的要求，從而做到積極創(chuàng)新。[4]只有教師獲得發(fā)展，學(xué)生才能得到發(fā)展;只有教師獲得解放，學(xué)生才能獲得解放;只有教師進行了轉(zhuǎn)型，才有學(xué)校的轉(zhuǎn)型。[5]由此，教師要創(chuàng)新課堂，營造積極課堂氛圍，發(fā)揮擅長信息技術(shù)的“邊緣人”的信息化技術(shù)引領(lǐng)力。

一些“邊緣人”雖然學(xué)習(xí)其他學(xué)科知識的成績較差，但是其擅長計算機操作，信息技術(shù)能力相對較高。然而，在課堂教學(xué)中，由于“害羞”“不好意思”“不愿出風(fēng)頭”“教師沒有充分調(diào)動積極性”等原因，課堂中“邊緣人”信息化技術(shù)引領(lǐng)力發(fā)揮程度較低。一方面，教師缺乏創(chuàng)造信息技術(shù)能力較強的“邊緣人”指導(dǎo)、引領(lǐng)其他學(xué)生的機會與寬松的課堂氛圍。另一方面，有些信息技術(shù)能力較強的“邊緣人”不愿意引領(lǐng)其他同學(xué)，還有一些成績較好的學(xué)生對于“邊緣人”的信息化技術(shù)引領(lǐng)產(chǎn)生抵觸情緒，甚至不屑一顧，不愿意接受“邊緣人”的指導(dǎo)和幫助。究其根源，是課堂上尚未形成發(fā)揮“邊緣人”的課堂信息化技術(shù)引領(lǐng)力支持的氛圍，“邊緣人”與其他學(xué)生皆存在不適感?；诖?，教師要發(fā)揮“邊緣人”的課堂信息化技術(shù)引領(lǐng)力，要求“邊緣人”在不斷提升自身信息素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，將信息化思維與技能融入日常學(xué)習(xí)中，并以此帶動自身學(xué)習(xí)其他學(xué)科素養(yǎng)的積極性。

2.提高教師課堂信息化管理領(lǐng)導(dǎo)力

有學(xué)者提出，教師信息技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力是指教師在提升信息技術(shù)素養(yǎng)的過程中，不斷地將信息化思維與技能融入課堂教學(xué)的管理、實施、互動、合作等方面，并發(fā)揮教師信息技術(shù)關(guān)鍵性的引領(lǐng)作用。[6]要提高教師課堂信息化管理領(lǐng)導(dǎo)力，需要做到以下三點：

首先，營造良好的班級課堂信息文化環(huán)境。良好的班級課堂信息文化環(huán)境是學(xué)生身心獲得發(fā)展的重要場域，師生共同努力使班級場域內(nèi)外形成強大的凝聚力與向心力，學(xué)生在課堂信息化場域中感受到集體的溫暖與安全。然而，課堂中“邊緣人”的形成在一定程度上削弱了班級的核心力量。[7]師生必須營造去“邊緣人”化的班級課堂環(huán)境，建立班級QQ群或微信群，讓“邊緣人”找到歸屬的樂園。課堂中的物質(zhì)文化、精神文化、制度文化共同組成班級課堂文化，班級課堂文化是課堂內(nèi)師生所形成的思想觀念與行為規(guī)范的統(tǒng)稱。其中，精神文化是彰顯班級理念、向心力與凝聚力的核心。教師要重視培養(yǎng)學(xué)生對精神文化的認同與嚴格遵守。[8]課堂精神文化是影響教師課堂信息化管理領(lǐng)導(dǎo)力的重要基礎(chǔ)。其次，提高師生線上溝通能力。良好的師生溝通能力有利于形成和諧的師生關(guān)系，是提高教師領(lǐng)導(dǎo)力的推進器。[9]最后，提高學(xué)生的線上教學(xué)主體地位。教師努力調(diào)動學(xué)生參與線上教學(xué)活動的積極性，轉(zhuǎn)化學(xué)生的邊緣地位與思想觀念，促使“邊緣人”積極主動地轉(zhuǎn)化為自主學(xué)習(xí)者。同時，教師在線教學(xué)中要注意區(qū)分學(xué)生邊緣的樣態(tài)，了解并尊重學(xué)生邊緣的選擇，循序漸進地轉(zhuǎn)化“邊緣人”的境況，逐步實現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)與身心全面發(fā)展。[7]

3.提升教師線上線下相結(jié)合的家校合作領(lǐng)導(dǎo)力

在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代背景下，隨著線上答疑、在線教學(xué)、在線指導(dǎo)等新型教學(xué)模式不斷的運用，教師更要加強線上教學(xué)引導(dǎo)與線下家校管理相銜接，發(fā)揮教師線上線下相結(jié)合的家校合作領(lǐng)導(dǎo)力。

在《關(guān)于教育機會平等》的報告中，美國學(xué)者科爾曼指出，學(xué)生所在的社會階層的經(jīng)濟地位和文化背景等因素決定學(xué)生的學(xué)業(yè)成功。[10]由此，學(xué)生自身所處的家庭資源影響其身心發(fā)展與學(xué)業(yè)水平。“邊緣人”的形成與家庭中出現(xiàn)的不利教育問題有關(guān)。教師作為教育學(xué)生的主力軍，應(yīng)承擔(dān)協(xié)助家長共同培育“邊緣人”的責(zé)任，教師要發(fā)揮其家校合作的領(lǐng)導(dǎo)能力。其一，教師可以通過家訪、電話、QQ、微信等方式，深入了解“邊緣人”的家庭教育情況，指導(dǎo)家長的教育觀念，盡力改變“邊緣人”的學(xué)習(xí)境況。其二，大力開展家長經(jīng)驗交流會，調(diào)動家長教育子女的積極性，鼓勵家長分享教育成功經(jīng)驗。有能力的家長還可以自主自愿地協(xié)助教師做好學(xué)校的教育教學(xué)工作。開展家長走進課堂活動，充當(dāng)家長教師的角色，發(fā)揮家長的特長;家長走進食堂，和學(xué)生一起吃飯，感受家庭的溫暖與關(guān)心。其三，對留守兒童家庭或有特殊需要的家庭進行教育精準幫扶。

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作者簡介：

趙敏，西南大學(xué)教育學(xué)部博士生，任職于貴州工程應(yīng)用技術(shù)學(xué)院師范學(xué)院。

趙曼曼，畢節(jié)職業(yè)技術(shù)學(xué)院財政經(jīng)濟系講師。

張進華，畢節(jié)職業(yè)技術(shù)學(xué)院財政經(jīng)濟系講師。