提 要 西方國(guó)家宏觀外語(yǔ)教育政策一般只涵蓋外語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)和測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)，高校擁有較大自主權(quán)，其微觀外語(yǔ)教育政策在內(nèi)容與目標(biāo)上不一定與國(guó)家宏觀政策一致;而東亞國(guó)家宏觀外語(yǔ)教育政策一般比較全面且具強(qiáng)制性，高校往往注重對(duì)宏觀政策的執(zhí)行。受語(yǔ)言政策研究范式的影響，西方研究比較關(guān)注“人”，即不同層面政策相關(guān)主體的語(yǔ)言信念、語(yǔ)言實(shí)踐及其產(chǎn)生的主觀能動(dòng)作用，未來(lái)的研究會(huì)更深入地探索高校外語(yǔ)教育政策形成與實(shí)施過(guò)程，不同政策主體的主觀能動(dòng)作用及其與語(yǔ)言管理的有機(jī)結(jié)合，如何引導(dǎo)公眾的外語(yǔ)認(rèn)知能力，以及如何從語(yǔ)言管理的角度分析外語(yǔ)教育的方方面面等;在東亞高校雖然對(duì)宏觀政策的分析執(zhí)行以及重大語(yǔ)言問(wèn)題的研究仍占主導(dǎo)地位，但在后現(xiàn)代主義的影響下，圍繞著不同政策主體的語(yǔ)言信念、態(tài)度和主觀能動(dòng)性的微觀實(shí)證研究也已逐漸興起。宏觀、中觀和微觀層面的外語(yǔ)教育規(guī)劃研究是一個(gè)整體，在關(guān)注宏觀政策的同時(shí)亟待加強(qiáng)微觀層面實(shí)證研究。研究者作為學(xué)術(shù)性政策的研究主體，需與決策者角色區(qū)別開(kāi)來(lái)，才能提升研究的客觀性和可信度。

關(guān)鍵詞 外語(yǔ)教育規(guī)劃;語(yǔ)言政策;宏觀政策;微觀政策;西方與東亞比較

中圖分類號(hào) H002 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 2096-1014（2021）02-0014-10

DOI 10.19689/j.cnki.cn10-1361/h.20210201

A Comparative Study of Eastern and Western Foreign Language Education Planning in Higher Education

Cheng Jingyan

Abstract The past two decades have witnessed a rapid development of research on foreign language education planning （FLEP） in the East and the West. This study compares current practice and research of foreign language education planning in some western countries and East Asia. The comparison shows that universities in western countries are entitled to establishing their own FLEP which is not necessarily in line with macro government policies. In marked contrast， universities in highly centralized education systems of East Asia are more concerned with the implementation of top-down macro policy. Secondly， current research in some western nations mainly focuses on the stakeholders language practice， belief and agency. In the future， more research is supposed to be conducted on the process of FLEP formation and implementation in universities， the agency of different stakeholders and the analysis of language education from the perspective of language management， etc. Thirdly， although present FLEP studies in East Asia are still dominated by interpretation/implementation of macro policy and major language problems， micro empirical studies on agency in FLEP are gradually receiving researchers attention under the growing influence of postmodernism. The implications are that micro-level empirical studies and Chinese researchers self-positioning should be given more prominence in FLEP research in China.

Key words foreign language education planning （FLEP）; language policy; macro-level policy; micro-level policy; comparison of the West and East Asia

一、引 言

在語(yǔ)言政策研究領(lǐng)域中，語(yǔ)言教育規(guī)劃是一個(gè)不可忽視的目標(biāo)和焦點(diǎn)（Cooper 1989：35）。其中，外語(yǔ)教育規(guī)劃作為語(yǔ)言教育規(guī)劃的重要部分，涵蓋外語(yǔ)教育的方方面面，如外語(yǔ)語(yǔ)種的選擇、課程設(shè)置、教學(xué)目標(biāo)、課程對(duì)象、學(xué)習(xí)期限、師資建設(shè)、教材教法、評(píng)估測(cè)試等（Cooper 1989;Kaplan & Baldauf 1997，2003;束定芳2013）。無(wú)論出于何種動(dòng)機(jī)和出發(fā)點(diǎn)，外語(yǔ)教育規(guī)劃涉及的最根本問(wèn)題是外語(yǔ)的地位規(guī)劃，即教學(xué)語(yǔ)言的選擇以及目標(biāo)語(yǔ)言與其他語(yǔ)言相比在課程體系中的地位（Kaplan & Baldauf 1997，2003;Spolsky 2004：47;Hult 2018）。在這個(gè)全球化時(shí)代，外語(yǔ)教育與政治形態(tài)、社會(huì)變遷、經(jīng)濟(jì)發(fā)展和身份認(rèn)同的關(guān)系日益密切。各國(guó)政府與教育部門越來(lái)越關(guān)注和重視本國(guó)的外語(yǔ)教育，并制定了相應(yīng)的外語(yǔ)教育政策。

改革開(kāi)放以來(lái)，外語(yǔ)（尤其是英語(yǔ)）及外語(yǔ)教育對(duì)我國(guó)經(jīng)濟(jì)迅猛發(fā)展發(fā)揮了至關(guān)重要的作用。從政府到個(gè)體，對(duì)外語(yǔ)的重視程度也達(dá)到了前所未有的高度。中國(guó)擁有世界上數(shù)量最為龐大的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者及從業(yè)人員，任何一項(xiàng)外語(yǔ)教育政策的出臺(tái)都會(huì)影響到無(wú)數(shù)個(gè)體的命運(yùn)。盡管如此，中國(guó)卻沒(méi)有專門的機(jī)構(gòu)從事外語(yǔ)規(guī)劃工作。圍繞著外語(yǔ)地位和相關(guān)外語(yǔ)教育政策的爭(zhēng)議更是層出不窮，尤其是在高校。如大學(xué)英語(yǔ)的強(qiáng)勢(shì)地位所引發(fā)的社會(huì)對(duì)母語(yǔ)及母語(yǔ)文化被弱化的擔(dān)憂，《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)指南》對(duì)大學(xué)英語(yǔ)的人文性和工具性的艱難權(quán)衡，越來(lái)越多的高校對(duì)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)時(shí)的削減，部分高校爭(zhēng)相開(kāi)設(shè)非通用語(yǔ)種，各高校大學(xué)英語(yǔ)四六級(jí)與學(xué)位的掛鉤與脫鉤，以及英語(yǔ)作為教學(xué)媒介語(yǔ)（EMI）課程的紛紛設(shè)立，等等。種種跡象表明，高校作為國(guó)家公民教育的重中之重，其外語(yǔ)教育規(guī)劃研究迫在眉睫。由此，本文梳理并分析西方和東亞國(guó)家高校外語(yǔ)教育規(guī)劃的實(shí)踐與研究，以期為中國(guó)的相關(guān)研究提供參考和借鑒。

二、西方和東亞高校外語(yǔ)教育規(guī)劃的實(shí)踐情況

作為語(yǔ)言政策的下屬學(xué)科，外語(yǔ)教育規(guī)劃在研究范式和實(shí)踐方法上均深受語(yǔ)言政策的影響。由科學(xué)理性主義到歷史結(jié)構(gòu)主義再到后現(xiàn)代主義，西方語(yǔ)言政策研究范式和實(shí)踐內(nèi)容由宏觀層面自上而下解決語(yǔ)言問(wèn)題，逐漸轉(zhuǎn)向微觀層面的個(gè)體或群體的語(yǔ)言理念、語(yǔ)言實(shí)踐和主觀能動(dòng)作用，即由科學(xué)理性主義的關(guān)注“語(yǔ)言問(wèn)題”逐步轉(zhuǎn)向后現(xiàn)代主義的關(guān)注不同層級(jí)的“人”。而在東亞國(guó)家，語(yǔ)言政策研究尚屬新生事物，理論建設(shè)剛剛起步，實(shí)踐也較為單一，傾向于由宏觀層面自上而下解決語(yǔ)言問(wèn)題。但無(wú)論是微觀還是宏觀，在外語(yǔ)教育規(guī)劃領(lǐng)域，其首要和核心問(wèn)題仍是外語(yǔ)地位規(guī)劃，即教學(xué)語(yǔ)言的選擇及目標(biāo)外語(yǔ)與其他語(yǔ)種相比在教育體系中的地位問(wèn)題。其次是課程設(shè)置、教學(xué)目標(biāo)、課程對(duì)象、學(xué)習(xí)期限、師資建設(shè)、教材教法、評(píng)估測(cè)試等其他內(nèi)容。本文分別從宏觀層面與微觀層面對(duì)西方和東亞高校外語(yǔ)教育規(guī)劃的實(shí)踐情況進(jìn)行闡述。

（一）外語(yǔ)地位規(guī)劃

從宏觀層面來(lái)看，“9·11”事件后，美國(guó)實(shí)施了以國(guó)家安全為導(dǎo)向的重點(diǎn)扶持關(guān)鍵語(yǔ)言的外語(yǔ)政策，同時(shí)各州給予高校較大的自主權(quán)進(jìn)行外語(yǔ)教育規(guī)劃（Ricento 2006;戴曼純2012;張蔚磊2014）;而歐洲秉承多元語(yǔ)言文化觀，2009年歐盟正式通過(guò)頒布《里斯本條約》，承諾歐盟須尊重多語(yǔ)主義;東亞的日韓兩國(guó)則在其外語(yǔ)教育政策中著重強(qiáng)調(diào)英語(yǔ)的主導(dǎo)地位，且英語(yǔ)學(xué)習(xí)需要有效促進(jìn)國(guó)際文化交流和輸出本土文化，并使學(xué)生更熱愛(ài)祖國(guó)（MEXT 2014;Ministry of Education Science and Technology 2011）。而中國(guó)在“一帶一路”的倡議下，多語(yǔ)能力、跨文化交際能力和全球化視野正成為高等教育外語(yǔ)教育規(guī)劃的主要目標(biāo)。

從微觀層面來(lái)看，美國(guó)與歐盟的高校具有較高的自主權(quán)。美國(guó)除了部分院校是由聯(lián)邦政府指定進(jìn)行關(guān)鍵外語(yǔ)的教授之外（康曉亞2013），絕大多數(shù)高校開(kāi)設(shè)哪些外語(yǔ)語(yǔ)種，以及各語(yǔ)種的地位，是由國(guó)際交往需求、語(yǔ)言自身價(jià)值和移民人口等因素決定的，并且高校教授的主要現(xiàn)代外語(yǔ)大都是移民人群使用的祖語(yǔ)（宮同喜2019）。多語(yǔ)種學(xué)習(xí)在美國(guó)高校是得到支持和鼓勵(lì)的，相應(yīng)的外語(yǔ)類專業(yè)學(xué)生在主修某傳統(tǒng)語(yǔ)言或使用人數(shù)較多的語(yǔ)言時(shí)，還需要輔修另一種語(yǔ)言以拓展學(xué)生的視野（李欣然2014）。歐盟國(guó)家雖然秉承多元文化和多語(yǔ)教育，但是在全球化的驅(qū)使下各高校也紛紛開(kāi)設(shè)英語(yǔ)為教學(xué)媒介語(yǔ)的課程，在學(xué)術(shù)上也奉行“唯英語(yǔ)”的隱性政策，這種現(xiàn)象引起了社會(huì)各界對(duì)高校外語(yǔ)教育中英語(yǔ)獨(dú)大現(xiàn)象的關(guān)注以及對(duì)母語(yǔ)文化的擔(dān)憂（Phillipson 2010;Soler et al. 2017）。而東亞國(guó)家由于經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的原始動(dòng)機(jī)，都曾經(jīng)歷過(guò)“英語(yǔ)熱”的階段，英語(yǔ)在高校課程體系中占據(jù)著絕對(duì)主導(dǎo)地位。但是近些年，在日韓的高校，全民必修英語(yǔ)的政策正在發(fā)生改變。根據(jù)近兩年與日韓高校外語(yǔ)教師的多次交流，筆者獲悉，在決定英語(yǔ)是否必修這一問(wèn)題上，日韓各高校均被賦予了更多的自主權(quán)。中國(guó)亦是如此，高?？勺灾饕?guī)劃外語(yǔ)語(yǔ)種設(shè)置以及外語(yǔ)在課程體系中的地位。有相當(dāng)數(shù)量的高校削減了大學(xué)英語(yǔ)學(xué)時(shí)（馮燕2010;蔡基剛2012），部分高校還根據(jù)“一帶一路”倡議建立了外語(yǔ)非通用語(yǔ)種人才培養(yǎng)專項(xiàng)（沈騎2019a;蔣洪新，楊安2020）。

（二）外語(yǔ)教育規(guī)劃其他內(nèi)容

除了語(yǔ)言地位規(guī)劃之外，外語(yǔ)教育規(guī)劃中的課程設(shè)置、教學(xué)目標(biāo)、課程對(duì)象、學(xué)習(xí)期限、師資建設(shè)、教材教法、評(píng)估測(cè)試等，也是高校外語(yǔ)教育規(guī)劃中不可或缺的重要組成部分。

從宏觀層面看，美國(guó)聯(lián)邦政府曾根據(jù)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的目標(biāo)，于1999年正式發(fā)布了《面向21世紀(jì)的外語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)》，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言交流、文化溝通、相關(guān)知識(shí)、比較能力和社團(tuán)活動(dòng)是外語(yǔ)教學(xué)的核心內(nèi)容。但對(duì)高等學(xué)校如何開(kāi)展外語(yǔ)教育基本上采取“放任自由”的態(tài)度，沒(méi)有制定任何具體的“自上而下”的語(yǔ)言政策（Roca 1999）;而為了促進(jìn)語(yǔ)言多樣化，歐盟于2003、2005和2008年分別出臺(tái)了3份綱領(lǐng)性文件，對(duì)中小學(xué)、大學(xué)的外語(yǔ)教學(xué)方法、外語(yǔ)教師培訓(xùn)、歐洲語(yǔ)言能力指標(biāo)測(cè)試均提出了具體的指導(dǎo)和建議。相比之下，無(wú)論是從廣度還是力度來(lái)看，東亞國(guó)家的宏觀外語(yǔ)教育政策都要全面、深入、細(xì)致、強(qiáng)勢(shì)得多。為了有效提升學(xué)習(xí)者在國(guó)際交往中的語(yǔ)言溝通能力，扭轉(zhuǎn)應(yīng)試教育的費(fèi)時(shí)低效，東亞各國(guó)政府不斷修改和出臺(tái)新的英語(yǔ)教育政策，內(nèi)容包括：英語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)在全球化的驅(qū)使下逐步轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z(yǔ)言交際與溝通能力;課程對(duì)象上，在“英語(yǔ)熱”的時(shí)期要求高校學(xué)生人人必修1～2年;教學(xué)法上倡導(dǎo)由語(yǔ)法翻譯法過(guò)渡到交際教學(xué)法;教材方面由中央統(tǒng)一編寫并不斷大幅修訂教科書(shū);師資建設(shè)上大力開(kāi)展外引和內(nèi)培;測(cè)試方面則不斷改革考試體系，通過(guò)提升聽(tīng)說(shuō)能力的比重以盡量實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生實(shí)用英語(yǔ)能力的評(píng)價(jià)等（Kaplan & Baldauf 2003;沈騎2012）。

可以看出，歐美國(guó)家在宏觀層面并不關(guān)注外語(yǔ)教育的過(guò)程，而是通過(guò)設(shè)立課程標(biāo)準(zhǔn)和語(yǔ)言測(cè)試體系（如《歐洲語(yǔ)言教學(xué)與評(píng)估框架性共同標(biāo)準(zhǔn)》以及語(yǔ)言能力指標(biāo)測(cè)試等）明確外語(yǔ)教育的方向和目標(biāo)，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)高校外語(yǔ)教育的指導(dǎo)和反撥。而東亞國(guó)家的外語(yǔ)教育宏觀政策雖然顯得事無(wú)巨細(xì)、面面俱到，且不斷推陳出新，但在關(guān)鍵的外語(yǔ)測(cè)試方面卻在應(yīng)試和實(shí)用之間舉步維艱、爭(zhēng)議不斷。這說(shuō)明在根深蒂固的應(yīng)試文化影響下，其外語(yǔ)教育的目標(biāo)和方向尚不明確。在這種情況下，反復(fù)強(qiáng)調(diào)和詳細(xì)制定高校外語(yǔ)教育的內(nèi)容、方法和過(guò)程又有多大意義呢？這種現(xiàn)象也引起了社會(huì)各方的足夠關(guān)注。以我國(guó)為例，從2007年的《大學(xué)英語(yǔ)課程要求》到2017年的《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)指南》，一詞之改，表明國(guó)家宏觀政策指導(dǎo)思想發(fā)生了變化，給予高校更多的自主權(quán)進(jìn)行多樣化和針對(duì)性的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)（王守仁2016）。

從微觀層面看，美國(guó)與歐盟高校的外語(yǔ)教育規(guī)劃具有較大的自由度，課程設(shè)置、課程對(duì)象、學(xué)習(xí)期限、教材教法等方面均可根據(jù)學(xué)生需求自主選擇和制定，但測(cè)試方面則遵循統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。而在東亞高度集中的教育體制下，宏觀政策往往對(duì)課程對(duì)象、學(xué)習(xí)期限和教材教法都有明文規(guī)定。高校外語(yǔ)教師能發(fā)揮的空間本來(lái)就相對(duì)有限，再加上師資問(wèn)題和應(yīng)試文化的限制，教師對(duì)宏觀外語(yǔ)教育政策的執(zhí)行效果并不理想，費(fèi)時(shí)低效現(xiàn)象仍然存在。隨著東亞高校擁有越來(lái)越大的自主權(quán)，中觀和微觀層面將如何進(jìn)行外語(yǔ)教育規(guī)劃以及實(shí)踐情況如何，讓我們拭目以待。

總之，在后現(xiàn)代主義語(yǔ)言政策研究范式和實(shí)踐方法的影響下，當(dāng)前西方高校的微觀外語(yǔ)教育規(guī)劃在實(shí)踐上擁有較大的自主權(quán)。首先，高校在外語(yǔ)地位規(guī)劃方面與宏觀政策不一定一致;其次，在外語(yǔ)教育規(guī)劃其他方面，宏觀政策負(fù)責(zé)制定課程標(biāo)準(zhǔn)和語(yǔ)言測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)，高校則根據(jù)社會(huì)需求和這些標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自主外語(yǔ)教育規(guī)劃。而東亞國(guó)家雖然保留了高度集中的教育體系，且宏觀政策相對(duì)影響力大、覆蓋面廣，但是這種現(xiàn)象正逐步發(fā)生改變，高校在微觀外語(yǔ)規(guī)劃實(shí)踐中擁有越來(lái)越大的自主權(quán)。遺憾的是，受自身固有思維的影響，中國(guó)研究者在進(jìn)行語(yǔ)言教育規(guī)劃國(guó)別調(diào)查時(shí)，過(guò)多偏重于國(guó)家層面的宏觀政策研究，對(duì)高校微觀規(guī)劃實(shí)踐重視不夠，導(dǎo)致對(duì)國(guó)外語(yǔ)言教育政策實(shí)踐情況的解讀分析不夠客觀全面。

三、西方高校外語(yǔ)教育規(guī)劃的研究現(xiàn)狀及趨勢(shì)

對(duì)外語(yǔ)教育政策研究的全面分析是一項(xiàng)非常有意義的學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)，有助于全面深入地理解語(yǔ)言政策的理論和原則是如何應(yīng)用于外語(yǔ)教育領(lǐng)域的（Hult 2018：36）。當(dāng)前西方語(yǔ)言政策研究主要聚焦于微觀層面不同利益主體的語(yǔ)言態(tài)度、語(yǔ)言使用、個(gè)體主觀能動(dòng)性及其對(duì)宏觀政策所產(chǎn)生的影響（Ricento 2000;Chau & Baldauf 2010;Zhao 2011;Zhao & Baldauf 2012;Liddicoat 2014，2019）。采用后現(xiàn)代觀點(diǎn)對(duì)過(guò)去所推崇的語(yǔ)言規(guī)劃結(jié)果進(jìn)行政策批判和反思成為一種發(fā)展迅速的研究范式（趙守輝，張東波2012）。通過(guò)引用Spolsky（2004，2009）關(guān)于語(yǔ)言政策的概念，即語(yǔ)言政策涵蓋了語(yǔ)言實(shí)踐、語(yǔ)言信念和語(yǔ)言管理3個(gè)方面，Hult（2018）系統(tǒng)梳理和分析了西方外語(yǔ)教育規(guī)劃的研究現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢(shì)。

1. 語(yǔ)言實(shí)踐方面。外語(yǔ)教育規(guī)劃研究顯示了教師作為重要角色所發(fā)揮的作用。作為宏觀、中觀外語(yǔ)教育政策的執(zhí)行者，教師可以將對(duì)政策的解讀、理解轉(zhuǎn)換成課堂實(shí)踐。同時(shí)，教師也是微觀外語(yǔ)教育規(guī)劃的決策者。教學(xué)語(yǔ)言的選擇是外語(yǔ)教育規(guī)劃中最根本的問(wèn)題，這種語(yǔ)言選擇本身也離不開(kāi)微觀外語(yǔ)教育政策的制定和參與。在歐洲，多元主義強(qiáng)調(diào)的一個(gè)事實(shí)是，個(gè)體在某文化背景中從語(yǔ)言學(xué)習(xí)獲取的經(jīng)驗(yàn)可以從母語(yǔ)延伸到其他語(yǔ)言，并能夠建立起一種由語(yǔ)言知識(shí)與經(jīng)歷所賦予的交流能力，在不同語(yǔ)言間建構(gòu)連接與互動(dòng)。另外，在課堂教學(xué)實(shí)踐中，相關(guān)研究表明，充分利用學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言背景和現(xiàn)有技能對(duì)他們學(xué)習(xí)和使用目標(biāo)語(yǔ)言大有裨益。由此，超語(yǔ)實(shí)踐（translanguaging）這個(gè)概念正逐步為語(yǔ)言教育者所接受，一些學(xué)者甚至提出超語(yǔ)言可被視作語(yǔ)言教育中一種對(duì)學(xué)生多語(yǔ)資源的策略性使用方式（Garci?a & Li 2014;MacSwan 2017;Li 2018）。外語(yǔ)教師作為課堂教學(xué)的實(shí)際決策者，可以決定使用何種語(yǔ)言，也可以決定既定規(guī)范如何為教師群體所審視和使用。Hult（2018）主張，外語(yǔ)教師如何在課堂教學(xué)中自主進(jìn)行微觀層面的外語(yǔ)教育規(guī)劃，及其如何影響課堂互動(dòng)與學(xué)生學(xué)習(xí)，始終是一個(gè)有意義的方向。所以，未來(lái)的研究會(huì)更多地涉及高校外語(yǔ)教師在微觀外語(yǔ)教育政策決策和影響方面的實(shí)證研究。

2. 語(yǔ)言信念方面。Spolsky（2004，2009）在語(yǔ)言政策概念中指出，個(gè)體的信念是語(yǔ)言政策研究中的關(guān)鍵考慮因素。對(duì)于語(yǔ)言政策與語(yǔ)言管理來(lái)說(shuō)，信念中意義最為重大的部分是賦予某種語(yǔ)言或語(yǔ)言變體的價(jià)值或地位（Spolsky 2009：4）。無(wú)論是從態(tài)度還是從思想角度，信念在所有層面都會(huì)發(fā)揮至關(guān)重要的作用;無(wú)論是微觀層面的課堂政策、學(xué)校政策還是宏觀層面的國(guó)家政策，語(yǔ)言教育政策的解讀和實(shí)施都極大依賴于政策關(guān)鍵主體的語(yǔ)言信念。國(guó)家語(yǔ)言政策的成敗往往取決于社會(huì)關(guān)鍵主體形成的廣泛的意識(shí)形態(tài)氣候（Hult & Hornberger 2016）。另外，語(yǔ)言信念還包含一個(gè)常被忽視然而又非常重要的領(lǐng)域——聲望規(guī)劃（Haarmann 1990）或?qū)φ呃嫦嚓P(guān)主體的認(rèn)知管理。Cooper（1989：72～73）在他關(guān)于語(yǔ)言習(xí)得規(guī)劃的著作中指出，語(yǔ)言專家往往不習(xí)慣將語(yǔ)言使用、結(jié)構(gòu)或習(xí)得視作促進(jìn)大眾接受的“產(chǎn)品”。我們需要問(wèn)自己的問(wèn)題是，我們是否出售給學(xué)生他們想買的產(chǎn)品？我們是否與當(dāng)代社會(huì)進(jìn)行了充分的交流？當(dāng)外語(yǔ)教育的價(jià)值被質(zhì)疑時(shí)，我們需要以一種什么樣的方式來(lái)對(duì)待和定位外語(yǔ)教育，以期獲得大眾的支持和參與。大數(shù)據(jù)時(shí)代市場(chǎng)研究已經(jīng)證實(shí)了信息與情感相結(jié)合對(duì)大眾行為產(chǎn)生的影響力，因此未來(lái)外語(yǔ)教育規(guī)劃研究需要極大依賴于我們對(duì)大數(shù)據(jù)利用的能力和對(duì)大眾外語(yǔ)認(rèn)知的影響能力，并且需要關(guān)注語(yǔ)言信念在影響外語(yǔ)教育政策中發(fā)揮的作用。

3. 語(yǔ)言管理方面。Spolsky（2009：4）對(duì)語(yǔ)言管理的定義是：某個(gè)體或群體有權(quán)對(duì)某領(lǐng)域的成員采取明確的、可觀察到的行動(dòng)，以改變他們的實(shí)踐或信念。最常見(jiàn)的管理方式是通過(guò)國(guó)家層面制定的法律來(lái)決定官方語(yǔ)言的使用，如規(guī)定某特定語(yǔ)言為學(xué)校的教學(xué)語(yǔ)言（Spolsky 2009：5）。從語(yǔ)言政策視角進(jìn)行外語(yǔ)教育研究可以通過(guò)確定教學(xué)語(yǔ)言來(lái)管理課堂語(yǔ)言使用，并探究政策相關(guān)主體面對(duì)某項(xiàng)政策的觀點(diǎn)、信念和課程規(guī)劃管理之間的關(guān)系，以及引導(dǎo)外語(yǔ)教育文件的研究。這些文件包含國(guó)家立法、動(dòng)議、課程文本、評(píng)估工具、教師手冊(cè)，甚至學(xué)校網(wǎng)頁(yè)和使命宣言，它們擁有政策的效力，可以管理政策相關(guān)者的實(shí)踐和信念（Hult 2014）。在外語(yǔ)教育中，課程理論與實(shí)踐是一個(gè)核心部分。語(yǔ)言政策的研究框架可以提供一個(gè)新的角度來(lái)管理外語(yǔ)課程，在政策視域下進(jìn)行教學(xué)語(yǔ)言、語(yǔ)言標(biāo)準(zhǔn)、課程目標(biāo)、授課對(duì)象、教學(xué)方法、評(píng)估手段、學(xué)時(shí)、教師資質(zhì)等的規(guī)劃（Cooper 1989;Kaplan & Baldauf 1997）?？傊?，未來(lái)外語(yǔ)教育規(guī)劃研究可以從管理的角度為課程分析提供一個(gè)方向。

事實(shí)上，在后現(xiàn)代主義語(yǔ)言政策研究范式的影響下，高校層面不同政策主體的價(jià)值取向、自下而上所體現(xiàn)出來(lái)的主觀能動(dòng)作用以及面臨宏觀政策所展現(xiàn)的態(tài)度、解讀和實(shí)際行為，一直是當(dāng)前西方高校外語(yǔ)教育規(guī)劃研究的主要內(nèi)容（Zhu & Li 2014;Wiley & Garci?a 2016;Davis & Phyak 2017）。其中，作為微觀政策的決策者及宏觀政策的執(zhí)行者，一線教師的理念及實(shí)踐在相關(guān)研究中備受關(guān)注和肯定（Liddicoat & Baldauf 2008;Hult 2017;Johnson 2018;Liddicoat 2019）。同時(shí)，作為宏觀政策和微觀實(shí)踐的連接者，高校管理層對(duì)于對(duì)宏觀政策的（再）解讀以及在塑造學(xué)生和教師的語(yǔ)言行為中發(fā)揮的作用也越來(lái)越受到重視（Soler & Vihman 2017;Pinto & Araújo 2019;Harklau & Yang 2020）。他們是微觀政策的真正仲裁者和制定者，對(duì)高等教育產(chǎn)生了極大的影響（Johnson 2013;Johnson & Johnson 2015）。

總之，通過(guò)借鑒Spolsky（2004，2009）從語(yǔ)言實(shí)踐、信念和管理角度對(duì)語(yǔ)言政策的定義和分析，Hult（2018）認(rèn)為：在西方高校的外語(yǔ)教育規(guī)劃研究中，當(dāng)前語(yǔ)言實(shí)踐方面強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言政策如何與教學(xué)方法相關(guān)，以及一線教師如何（再）制定語(yǔ)言規(guī)劃;語(yǔ)言信念部分強(qiáng)調(diào)的是社會(huì)和意識(shí)如何影響外語(yǔ)教育;而語(yǔ)言管理部分則關(guān)注的是課程設(shè)計(jì)、標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)估等有機(jī)整體如何聯(lián)合塑造學(xué)生與教師在外語(yǔ)課堂的語(yǔ)言行為。未來(lái)，西方外語(yǔ)教育規(guī)劃研究將更多地涉及高校外語(yǔ)教育政策形成與實(shí)施的實(shí)證研究，不同層面利益相關(guān)主體的信念、態(tài)度和實(shí)際行為在外語(yǔ)教育規(guī)劃中發(fā)揮的作用，如何利用大數(shù)據(jù)分析和引導(dǎo)大眾的外語(yǔ)認(rèn)知能力，以及有意識(shí)地從語(yǔ)言管理的角度分析外語(yǔ)教育的方方面面。

四、東亞高校外語(yǔ)教育規(guī)劃的研究現(xiàn)狀及趨勢(shì)

由于語(yǔ)言政策研究在東亞國(guó)家尚屬于新生事物，在理論建設(shè)和實(shí)證研究上都是剛剛起步，所以與西方國(guó)家比較豐富的相關(guān)文獻(xiàn)相比，東亞國(guó)家的研究成果顯得相對(duì)薄弱。并且，與西方國(guó)家對(duì)社會(huì)不同層面均有覆蓋的外語(yǔ)教育規(guī)劃研究相比，由于文化傳統(tǒng)、歷史變遷和社會(huì)形態(tài)的差異，東亞國(guó)家外語(yǔ)教育規(guī)劃研究歷來(lái)側(cè)重國(guó)家層面，即宏觀語(yǔ)言政策的制定、權(quán)威解讀和實(shí)施效果（Kaplan & Baldauf 2003;Kirkpatrick & Liddicoat 2019;沈騎2012），對(duì)于微觀層面高校外語(yǔ)教育規(guī)劃研究則比較稀少。筆者也引用Spolsky（2004，2009）關(guān)于語(yǔ)言政策的概念，嘗試從語(yǔ)言實(shí)踐、語(yǔ)言信念和語(yǔ)言管理3個(gè)方面梳理和分析東亞高校外語(yǔ)教育規(guī)劃的研究現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢(shì)。

1.語(yǔ)言實(shí)踐方面。東亞國(guó)家在外語(yǔ)教育規(guī)劃的研究和實(shí)踐方面往往比較重視宏觀層面，但是宏觀政策在高校實(shí)施過(guò)程中常常會(huì)出現(xiàn)實(shí)際效果達(dá)不到預(yù)期目標(biāo)的問(wèn)題。由此一些研究者開(kāi)始關(guān)注一線教師在政策執(zhí)行過(guò)程中所遇到的問(wèn)題與挑戰(zhàn)，探究影響和限制其政策執(zhí)行效果的多方因素，如教師教學(xué)能力、資源獲取難易、學(xué)生語(yǔ)言能力和政策執(zhí)行過(guò)程分析等（Yan 2012;Liddicoat 2014;Nguyen & Bui 2016;Aizawa & Rose 2019）。但隨著研究的深入，一些研究者們逐漸意識(shí)到，語(yǔ)言教育政策的解讀和實(shí)施極大依賴于政策關(guān)鍵主體的語(yǔ)言信念，教師不能僅僅被視作單一的政策執(zhí)行者。事實(shí)上，信念在所有層面都發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。

2.語(yǔ)言信念方面。不同層面政策主體的語(yǔ)言信念都會(huì)影響到語(yǔ)言政策的解讀和實(shí)施。但是東亞國(guó)家當(dāng)前的語(yǔ)言信念研究還主要集中在宏觀層面上。以中國(guó)為例，相關(guān)研究主要為權(quán)威學(xué)者根據(jù)自身的語(yǔ)言信念對(duì)宏觀外語(yǔ)教育政策進(jìn)行歷史回顧與展望（如李宇明2010;戴煒棟2019;沈騎2019b;文秋芳2019）。而作為關(guān)鍵的政策主體，外語(yǔ)教學(xué)和政策的直接實(shí)施者，一線外語(yǔ)教師并未受到足夠的關(guān)注，圍繞著他們的語(yǔ)言信念和對(duì)外語(yǔ)教育政策態(tài)度的實(shí)證研究比較稀少，且有限的研究也表明教師往往將自身定位為政策的執(zhí)行者，其主觀能動(dòng)作用非常有限（如Li 2010;Hu et al. 2014;Tran 2019;Cheng & Li 2020;程京艷2018）。

3.語(yǔ)言管理方面。正如Spolsky（2009）所言，最常見(jiàn)的管理方式是國(guó)家層面制定法律來(lái)決定官方語(yǔ)言的使用，如規(guī)定某特定語(yǔ)言為學(xué)校的教學(xué)語(yǔ)言。自20世紀(jì)90年代起，出于經(jīng)濟(jì)發(fā)展和全球化的需求，東亞國(guó)家頻頻出臺(tái)各項(xiàng)外語(yǔ)教育政策，比如推廣交際教學(xué)法、推動(dòng)英語(yǔ)為教學(xué)媒介語(yǔ)的課程等。宏觀層面外語(yǔ)教育政策出臺(tái)之際，往往由權(quán)威學(xué)者進(jìn)行解讀（如賈國(guó)棟2016;王守仁2016;蔡基剛2017）。而隨著政策實(shí)施效果不佳的情況屢屢出現(xiàn)，教育部門往往寄希望于頻繁出臺(tái)新的政策以期解決存在的問(wèn)題（這種現(xiàn)象在韓國(guó)尤甚），而忽視了微觀層面在執(zhí)行過(guò)程中所發(fā)揮的關(guān)鍵作用。

總之，到目前為止，東亞高校外語(yǔ)教育規(guī)劃研究的重點(diǎn)仍然是在語(yǔ)言管理和語(yǔ)言實(shí)踐方面，即對(duì)宏觀政策的制定動(dòng)因和內(nèi)容要點(diǎn)進(jìn)行權(quán)威解讀，以及不同層面政策主體的執(zhí)行情況分析等;而圍繞著微觀層面政策主體的語(yǔ)言信念和經(jīng)驗(yàn)如何影響宏、中觀政策的執(zhí)行和實(shí)施，及其主觀能動(dòng)作用的相關(guān)研究則相對(duì)較弱。從中可以看出，微觀語(yǔ)言規(guī)劃作為語(yǔ)言規(guī)劃研究中最薄弱的環(huán)節(jié)（李宇明2012：9），一直未受到足夠的關(guān)注。以中國(guó)為例，比較2002～2017年國(guó)內(nèi)外期刊的356篇與語(yǔ)言規(guī)劃相關(guān)的文獻(xiàn)，也可以看出，80%左右的國(guó)內(nèi)文獻(xiàn)仍然是自上而下的宏觀視角，與國(guó)際期刊40%的比例形成鮮明對(duì)比（Guo & Shen 2019）。而實(shí)際上，國(guó)家層面宏觀政策不能等同于高校微觀外語(yǔ)政策，后者在價(jià)值取向上比前者更具工具性和文化交流意愿（Chen et al. 2020）。

當(dāng)前，在東亞高校擁有越來(lái)越大的自主權(quán)的情況下，高校管理層作為微觀政策的制定者和宏觀政策的解讀者，其所能發(fā)揮的主觀能動(dòng)作用也開(kāi)始引起了研究者的關(guān)注（Tupas 2018;Cheng & Li 2020;程京艷2018）。束定芳（2018：427）就曾指出，一所學(xué)校外語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量的高低或者說(shuō)是否有特色，取決于校長(zhǎng)、學(xué)科帶頭人及其所設(shè)計(jì)的外語(yǔ)課程體系。在2019年愛(ài)丁堡大學(xué)舉辦的英國(guó)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)協(xié)會(huì)（British Association of Applied Linguistics，BAAL）語(yǔ)言政策會(huì)議上，筆者也發(fā)現(xiàn)，一些研究者已開(kāi)始就日、韓、越南等國(guó)的高校管理層在外語(yǔ)教育規(guī)劃中的主導(dǎo)作用逐步展開(kāi)了系統(tǒng)的研究。筆者認(rèn)為，隨著東亞高校自主權(quán)以及個(gè)體自我意識(shí)的提升，圍繞著高校管理層、教師和學(xué)習(xí)者的信念與主觀能動(dòng)作用的微觀外語(yǔ)教育規(guī)劃研究將是未來(lái)語(yǔ)言政策研究的重要趨勢(shì)。

五、結(jié) 論

結(jié)合語(yǔ)言政策研究范式和東西方高校外語(yǔ)教育規(guī)劃的實(shí)踐，可以看出：在實(shí)踐方面，在社會(huì)形態(tài)和后現(xiàn)代主義的影響下，當(dāng)今西方高校擁有較大的自主權(quán)進(jìn)行微觀外語(yǔ)教育政策的制定與實(shí)施，其內(nèi)容與目標(biāo)不一定與宏觀政策保持一致;且宏觀政策只負(fù)責(zé)制定外語(yǔ)教育的課程標(biāo)準(zhǔn)和測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)，并不關(guān)注高校外語(yǔ)教育具體實(shí)施方法與過(guò)程。在研究方面，當(dāng)前西方國(guó)家的研究比較關(guān)注如何將政策相關(guān)主體的語(yǔ)言信念、語(yǔ)言實(shí)踐及其產(chǎn)生的主觀能動(dòng)作用與語(yǔ)言管理有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。其中，一線教師的語(yǔ)言態(tài)度、對(duì)政策的解讀及其在政策制定與實(shí)施中所發(fā)揮的作用是目前相關(guān)研究的主要內(nèi)容。未來(lái)，西方外語(yǔ)教育規(guī)劃研究將更多地涉及高校外語(yǔ)教育政策形成與實(shí)施的實(shí)證研究，不同層面利益相關(guān)主體的信念、態(tài)度和實(shí)際行為在外語(yǔ)教育規(guī)劃中發(fā)揮的作用，如何利用大數(shù)據(jù)分析和引導(dǎo)大眾的外語(yǔ)認(rèn)知能力，以及有意識(shí)地從語(yǔ)言管理的角度分析外語(yǔ)教育的方方面面。

關(guān)于東亞國(guó)家的高校外語(yǔ)教育規(guī)劃，可以看出：在實(shí)踐方面，宏觀政策的內(nèi)容顯得面面俱到，且具有一定的強(qiáng)制性;但這種現(xiàn)象在逐漸改變，高校正擁有越來(lái)越大的自主權(quán)進(jìn)行外語(yǔ)教育規(guī)劃，包括外語(yǔ)的地位和具體的課程規(guī)劃。在研究方面，由于文化和歷史的原因，自上而下的研究視角仍然是當(dāng)前占主導(dǎo)地位的研究范式。其研究?jī)?nèi)容包括宏觀外語(yǔ)教育政策的制定、權(quán)威解讀和實(shí)施效果分析。而隨著高校擁有更大的自主權(quán)以及個(gè)體意識(shí)的增強(qiáng)，自下而上研究視角下的實(shí)證研究將會(huì)逐漸興起。圍繞著不同層面利益主體的語(yǔ)言理念、語(yǔ)言實(shí)踐及其對(duì)政策的影響將是未來(lái)外語(yǔ)教育規(guī)劃研究的趨勢(shì)。這就意味著，與西方外語(yǔ)教育規(guī)劃研究主要關(guān)注不同層面的“人”不同，未來(lái)東亞國(guó)家相關(guān)研究仍需要關(guān)注“重大語(yǔ)言問(wèn)題”，但也需要逐步意識(shí)到“人”的重要性。相應(yīng)地，研究者既需要重視宏觀政策的目標(biāo)、實(shí)施和效果，也需要關(guān)注微觀個(gè)體及其信念實(shí)踐在外語(yǔ)教育規(guī)劃中發(fā)揮的主觀能動(dòng)作用。

需要指出的是，由于東西方之間存在著巨大的歷史進(jìn)程和文化意識(shí)形態(tài)差異，我們不能完全照搬西方的語(yǔ)言政策理論來(lái)指導(dǎo)中國(guó)外語(yǔ)教育規(guī)劃的實(shí)踐和研究，但這并不意味著我們不需要學(xué)習(xí)和借鑒他們的經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)前中國(guó)高校外語(yǔ)教育規(guī)劃主要存在兩個(gè)問(wèn)題：（1）微觀層面實(shí)證研究嚴(yán)重匱乏。正如前文所述，80%左右的國(guó)內(nèi)文獻(xiàn)仍然是自上而下的宏觀視角（Guo & Shen 2019）。而微觀實(shí)證研究意義重大，它們不僅可以為宏觀政策提供真實(shí)全面的反饋，還能為未來(lái)的宏觀決策提供可靠的依據(jù)。這就需要研究者深入學(xué)習(xí)和借鑒西方相關(guān)研究的理論和方法，“放下身段”去研究微觀層面的語(yǔ)言生活與實(shí)踐。（2）研究者自身定位有誤。由于“政策”與“規(guī)劃”在中文語(yǔ)境下的含義本身就帶有自上而下的宏觀權(quán)威視角，相當(dāng)一部分研究者雖非政府官員和權(quán)威學(xué)術(shù)團(tuán)體，卻采用了自上而下的政策決策者視角，使得研究的客觀性和真實(shí)性大受影響。針對(duì)這種現(xiàn)象，鄒為誠(chéng)（2011）曾指出：學(xué)者是學(xué)術(shù)性政策的研究主體，不能從決策者視角來(lái)研究政策的決策問(wèn)題。研究者只有準(zhǔn)確定位，才能提升研究的可信度。所以，語(yǔ)言政策研究者既需要具備仰望星空的宏大視野，也需要加強(qiáng)科學(xué)實(shí)證的學(xué)術(shù)素養(yǎng)。

在未來(lái)的研究中，我們需要深刻認(rèn)識(shí)到，宏觀、中觀和微觀層面的外語(yǔ)教育規(guī)劃研究是一個(gè)整體。從國(guó)際到國(guó)家再到地方直至基層和個(gè)人的等級(jí)序列中，語(yǔ)言規(guī)劃參與者可以形成一個(gè)利益共同體，基于共同利益進(jìn)行協(xié)調(diào)與合作（Chau & Baldauf 2010）。而關(guān)于共同利益，在教育領(lǐng)域有一點(diǎn)對(duì)于各方是共通的，即教育的目標(biāo)和核心是以公平、公正、平等、效率等基本價(jià)值為導(dǎo)向，以人的發(fā)展為核心，全面關(guān)注學(xué)生的成長(zhǎng)發(fā)展和身心感受。只有秉持教育的共同利益，才能調(diào)和不同利益主體的價(jià)值理念，建構(gòu)和諧的語(yǔ)言生活。筆者相信，隨著不同層面外語(yǔ)教育規(guī)劃研究和實(shí)踐的不斷積累和深入，以及研究者研究視角和研究方法的不斷豐富和提升，未來(lái)我們會(huì)在語(yǔ)言政策的理論建設(shè)和實(shí)證研究上擁有更大的突破和建樹(shù)。

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責(zé)任編輯：魏曉明

作者簡(jiǎn)介：程京艷，女，北京信息科技大學(xué)副教授，主要研究方向?yàn)檎Z(yǔ)言政策與規(guī)劃。電子郵箱：jingyan.cheng@outlook.com。

2020年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目“外語(yǔ)教育規(guī)劃評(píng)估體系構(gòu)建探究”（20YJAZH018）。