林潔

摘要：隨著教育理念和課程模式改革的愈發(fā)深入，系統(tǒng)教育中各階段、各學(xué)科的課堂教學(xué)在不斷實(shí)現(xiàn)精細(xì)化的同時(shí)也逐漸向大容量、跨維度的方向發(fā)展，并在知識(shí)模塊的融合和滲透方面提出了更高的要求和標(biāo)準(zhǔn)。高中在我國教育體系中處于關(guān)鍵而特殊的地位，學(xué)科內(nèi)容和知識(shí)高度相對(duì)前端學(xué)段而言增幅較大，學(xué)生在這一階段也開始真正實(shí)現(xiàn)思維的復(fù)合化和思路的規(guī)范化，并在較大程度上決定了后續(xù)學(xué)習(xí)和成長的邏輯模式與主觀訴求。基于以上認(rèn)識(shí)，筆者將結(jié)合當(dāng)前高中教學(xué)的基本規(guī)律和個(gè)人工作經(jīng)驗(yàn)，以《朱自清散文全集》為例本，就“淺析整本書閱讀背景下的高中語文課外閱讀策略指導(dǎo)”這一課題展開分析，以資諸位同道討論、參考。

關(guān)鍵詞：高中語文;整本書閱讀;課外閱讀;指導(dǎo)策略

進(jìn)入高中階段后，學(xué)生無論在閱讀經(jīng)驗(yàn)的積累還是信息處理技能的儲(chǔ)備、運(yùn)用方面都已經(jīng)取得了一定的成果，同時(shí)也對(duì)閱讀指導(dǎo)的維度和廣度提出了更高的指導(dǎo)訴求。高中語文教師要及時(shí)認(rèn)識(shí)并正確看待這一客觀事實(shí)，一方面在保證課內(nèi)教學(xué)完成的前提下積極引入課外閱讀指導(dǎo)，另一方面將課外閱讀的指導(dǎo)層面設(shè)定在整本書的格局上，從而對(duì)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)和人文知識(shí)、技能儲(chǔ)備的提升與擴(kuò)充帶來更為有力的正向影響。在這里，筆者綜合了文體、情感和創(chuàng)作技法等方面的考量，以《朱自清散文全集》為素材對(duì)上述內(nèi)容做具體闡述。

一、通過意象解讀鑒賞材料景物描寫

所謂“意象”，是指在文學(xué)作品中所出現(xiàn)的具有一定共同情感表現(xiàn)效力的事物，在詩歌和散文當(dāng)中具有更高的“出鏡率”和情感反應(yīng)效果。作為一部薈萃多篇散文佳品的著作，《朱自清散文全集》整本書都彰顯著借助意象來開展景物描寫并以之為依托完成角色刻畫和情感流露的痕跡，而對(duì)于意象化寫景技法的理解也就成為讀懂、讀透這本書的關(guān)鍵所在。

（一）借助分析意象的共性情感內(nèi)涵鑒賞景物描寫

正如前文當(dāng)中所提到的，“意象”是一個(gè)具有一定共同情感表現(xiàn)效力的文學(xué)概念，每一種具體事物在漫長的文學(xué)引用過程中都會(huì)被賦予不同方向、不同內(nèi)容和不同程度的情緒性含義，這可被視作一種“約定俗成”的文學(xué)現(xiàn)象。因此在景物描寫的鑒賞教學(xué)過程中，高中語文教師首先要幫助學(xué)生對(duì)不同意象的共性情感內(nèi)涵做一番準(zhǔn)確而深入地了解，使學(xué)生能夠根據(jù)某種意象的存在而大體把握相應(yīng)句段乃至整篇文章的情感走向，讓文章的景物描寫性內(nèi)容能夠呈現(xiàn)出一個(gè)相對(duì)清晰的情感脈絡(luò)，從而為之后的進(jìn)一步精準(zhǔn)鑒賞提供一個(gè)合理的大方向。

例如在本書中《荷塘月色》一文里，作者在景物描寫部分里多次寫到了“月”和“月光”。在我國古典文學(xué)和現(xiàn)代散文、詩歌創(chuàng)作中，“月”這一意象被賦予的情感大多與“思念”“冥想”“慨嘆”等有著緊密聯(lián)系——尤其是在“月”這一意象被多次提及的作品中更是得到了充分體現(xiàn)。那么教師便可率先引導(dǎo)學(xué)生從文中找出涉及“月”的描寫語句，而后提示學(xué)生根據(jù)自己之前所學(xué)習(xí)過的與“月”有關(guān)的其他文學(xué)作品做氛圍和情感體會(huì)，讓學(xué)生在主觀上首先營造出一種“靜謐”的場景氣氛，而后推斷出作者在這些景物描寫中所寄托的可能是一種夾雜著“感念”和“感嘆”之情緒的推論。在完成這一步之后，教師便可再次引導(dǎo)學(xué)生本著對(duì)“月”之意象的理解經(jīng)驗(yàn)對(duì)書中其他篇目中的同質(zhì)意象——如《山野掇拾》中的“鳥影”、《萊茵河》中的“教堂”等進(jìn)行比照揣度，從而讓學(xué)生“以點(diǎn)帶面”地解決或部分解決對(duì)書中描寫成分的深度理解問題。

（二）借助分析意象的具體情感內(nèi)涵鑒賞景物描寫

雖然每個(gè)人都有著相同的生理構(gòu)造，但人人也都在外觀上有著不同的樣貌特點(diǎn);同樣地，同一種意象在每篇文學(xué)作品中所能傳遞出的情感雖然有著一定的共性，然而具體到某一部作品中卻又必然會(huì)表現(xiàn)出或多或少的個(gè)性化成分?；谶@一基本認(rèn)識(shí)，高中語文教師應(yīng)當(dāng)在指導(dǎo)學(xué)生形成了關(guān)于若干常見意象的基礎(chǔ)情感內(nèi)涵認(rèn)知之后，結(jié)合具體的文學(xué)作品對(duì)有關(guān)意象所寄托的個(gè)體情感做細(xì)致品讀。在這個(gè)過程中，教師可先帶領(lǐng)學(xué)生借助文章的敘述性部分來了解景物描寫所發(fā)生的整體環(huán)境，并從中大概梳理出作者在欣賞這處景物時(shí)的具象經(jīng)歷，而后則可結(jié)合作者的實(shí)際情況做代入式的體味，從而讓意象的具體情感變得更加清晰。

在這里筆者以《看花》中的“桃花”這一意象作為例子。經(jīng)過上一步工作的引導(dǎo)，學(xué)生已大體判斷出了作者在撰文時(shí)善于將情緒注入自然意象中的風(fēng)格和思路，然而也同時(shí)感受到依靠這種方法來表露的情緒難免過于“靦腆”。此番借助對(duì)《看花》一文中“出鏡率”更高的“桃花”這一意象的品讀，學(xué)生可以更為鮮明地感受到作者是在經(jīng)歷了從“決意白吃”到“忘記來意”再到“恍然而悔”的情緒轉(zhuǎn)變后分別以對(duì)“桃花”的不同看法來彰顯情緒變化的，那么自然不會(huì)有尋常文人那種“感春思人”的平白之意;而作者在文中又曾寫道如今故地重游時(shí)“桃花”和彼時(shí)彼刻的區(qū)別，因此曾經(jīng)寄托在“桃花”中的那些復(fù)雜情感就又共同化成了對(duì)“童趣”的追憶。這樣比較具有情感內(nèi)涵變數(shù)和跨度的筆法在《白馬湖》和《歌聲》中也有著不同程度的體現(xiàn)，教師同樣可以讓學(xué)生結(jié)合此番引導(dǎo)成果對(duì)后二篇散文的情感脈絡(luò)做出準(zhǔn)確的摸索和梳理。

二、通過關(guān)鍵語句分析作者情懷

從某種意義上來說，意象所能表現(xiàn)出的情感具有較強(qiáng)的普遍性，只通過對(duì)意象的解讀還無法做到對(duì)作者情感的精準(zhǔn)把握和快速提取。為了進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生的情懷體會(huì)能力，教師還要以關(guān)鍵語句作為切入點(diǎn)，借助《朱自清散文全集》所具有的文筆細(xì)膩的整體特色，引導(dǎo)學(xué)生分別通過語句的表述風(fēng)格、上下語境以及延伸含義等來提升情感認(rèn)知精度，繼而進(jìn)一步優(yōu)化教學(xué)。

（一）借助對(duì)語句表述風(fēng)格的賞析把握作者情懷

文字是構(gòu)成文章的細(xì)胞，那么語句便是由文字組成的一個(gè)個(gè)器官，其存在的狀態(tài)和形式對(duì)文章本身而言無疑有著巨大的影響。一篇文章中的陳述和描寫需要借助具體的語句來表述，而即便是對(duì)于同一種乃至同一個(gè)對(duì)象的刻畫，不同的作者也可以在不同的情感作用下撰寫出風(fēng)格迥異的語句，從這一點(diǎn)來看，對(duì)語句表述風(fēng)格的品讀就成了精準(zhǔn)把握作者情懷的一條“捷徑”。為了使這一項(xiàng)引導(dǎo)工作取得更為可觀的成果，教師要引入對(duì)比閱讀法，根據(jù)目標(biāo)語句的要素內(nèi)容來從本篇或本書的其他句段、文章中選擇具有相同或相似的語句來做對(duì)比，使學(xué)生通過對(duì)比帶來的強(qiáng)烈反差效果來更好地抓住目標(biāo)語句的風(fēng)格特征，繼而在賞讀過程中形成更為鮮明的情感意識(shí)。

例如《荷塘月色》中的“樹縫里也漏著一兩點(diǎn)路燈光，沒精打采的，是渴睡人的眼”這對(duì)于燈光的描寫，教師可以分別以《回來雜記》中“昏黃的路燈孤零零地矗立在那里，一動(dòng)不動(dòng)的……不禁讓我毛骨悚然”以及《羅馬》中“今夜，路燈，欲與秋陽比光輝，欲和秋韻比柔媚”這兩句作為對(duì)照，使學(xué)生感受到本文中對(duì)于路燈的描寫雖不似第一例句中的那樣令人感到驚悚、可怖，卻也遠(yuǎn)沒有第二例句中的那份愜意、安恬，因此便可推斷出作者在文中所寄托的是一種怡然中亦有淡淡凝愁的情懷。

（二）借助對(duì)上下語境的品讀把握作者情懷

文章既然是一部整體性的文學(xué)藝術(shù)作品，那么其內(nèi)部的每一個(gè)段落、每一處語句甚至每一個(gè)字符都必然具有一定的聯(lián)系性，不可能以絕對(duì)孤立的狀態(tài)存在于文章當(dāng)中?；谶@一客觀事實(shí)，高中語文教師在帶領(lǐng)學(xué)生揣摩作者情懷時(shí)，也要引導(dǎo)學(xué)生有意識(shí)地將目光放大到具體的語句乃至篇目之外，結(jié)合目標(biāo)語句所處的上下語境、目標(biāo)篇目所相鄰的上下文章進(jìn)行宏觀解讀，感受整個(gè)語境、整本書所共同表現(xiàn)出的情感色彩，從而對(duì)以目標(biāo)語段為對(duì)象的情感認(rèn)知形成正確的路徑和思維反哺。當(dāng)然，教師對(duì)于這一方法的應(yīng)用也要做到靈活自如，不可“為了聯(lián)系而聯(lián)系”，機(jī)械地將一些關(guān)聯(lián)層級(jí)較低的部分納入品讀范疇內(nèi)，否則反而會(huì)起到不利的反作用。

比如作者曾在《給亡婦》一文中多次使用到“從沒想到”“難怪”“不知”等詞句，其出現(xiàn)的頻率顯然和作者在其他篇目中所表現(xiàn)出的詞匯量和對(duì)文詞特異性的標(biāo)準(zhǔn)不相匹配，這就在某種程度上表達(dá)出了作者對(duì)亡妻的一份愧悔和追憶;此時(shí)，教師再讓學(xué)生聯(lián)想書中本文的下一篇作品《擇偶記》，將兩篇文章串聯(lián)成一段以“倒敘”的手法表達(dá)作者對(duì)亡妻追念之懷的“通稿”，那么學(xué)生的相關(guān)認(rèn)知自然也就得到了進(jìn)一步的深化。

三、通過關(guān)聯(lián)信息融合進(jìn)一步把握全書中心

教師在引導(dǎo)學(xué)生了解作者融合在書目內(nèi)部的多元情感成分之后，還要將一部分精力投入到對(duì)作者生平的宏觀介紹當(dāng)中，帶領(lǐng)學(xué)生了解作者的人生閱歷、思想方向、政治主張以及創(chuàng)作本文時(shí)所處的人生階段，綜合這些內(nèi)容來以代入的方式去勾勒作者的內(nèi)心世界，繼而對(duì)書目多元內(nèi)容中所傳達(dá)出的情緒形成更具體的品讀。

朱自清先生是一位頗具浪漫主義色彩和愛國主義情懷的典型的舊中國的文人，他雖對(duì)當(dāng)時(shí)的黑暗社會(huì)心懷不滿，但卻又缺乏徹底與之決裂的勇氣，自稱為“大時(shí)代中的一名小卒”。在創(chuàng)作本文時(shí)，朱自清選擇從“斗爭的十字街頭”回到古典文學(xué)的“象牙之塔”中，更多地以一種怨艾之心來看待彼時(shí)的動(dòng)蕩與黑暗，因此也就會(huì)將這份不滿與妥協(xié)之心以不同的比例融入自己的諸篇作品當(dāng)中，進(jìn)而使這些作品所共同組成的《朱自清散文全集》有一種“悵然有所怡，悅爾間愁”的綜合情懷，從中表現(xiàn)出了作者心中的不滿、悵然和寥寥的希冀。

四、結(jié)語

閱讀是靈魂之間的碰撞、情感之間的交融，是能夠使人獲得精神成長和知識(shí)升華的過程。人，是需要文學(xué)慰藉和閱讀營養(yǎng)的。一個(gè)人的精神發(fā)育史，應(yīng)該是一個(gè)人的閱讀史。閱讀是一個(gè)人自我教育的最佳途徑。教師要從根本上認(rèn)識(shí)到課外整本書閱讀教學(xué)的重要意義，在日常工作中圍繞多元主題和目標(biāo)書目的個(gè)性特質(zhì)實(shí)現(xiàn)有關(guān)指導(dǎo)工作的精化，使學(xué)生真正學(xué)會(huì)閱讀、愛上閱讀，提高語文課程核心素養(yǎng)，更是為他們今后進(jìn)一步的閱讀發(fā)展提供有力的保障。

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