地方院校師范專業(yè)人才培養(yǎng)方案優(yōu)化策略

[摘 要] 地方院校師范專業(yè)人才培養(yǎng)方案存在教師教育課程設置缺失、學科專業(yè)課程缺乏針對性、協(xié)同育人未貫穿培養(yǎng)全過程、課程內(nèi)容實踐性知識不足等問題。對照教師專業(yè)素質(zhì)結構要素，重構教師教育課程、優(yōu)化學科專業(yè)課程、建立高校教師和中學教師合作授課機制、補充實踐性知識教學內(nèi)容等，是優(yōu)化地方師范專業(yè)人才培養(yǎng)方案的可行路徑。

[關鍵詞] 專業(yè)素質(zhì);師范專業(yè);人才培養(yǎng)

[基金項目] 2017年度貴州省高等學校教學內(nèi)容和課程體系改革項目“地方師范院校本科人才培養(yǎng)方案整體設計的研究與實踐”（2017520110）;2017年度黔南民族師范學院教學內(nèi)容與課程體系改革項目“黔南民族師范學院本科人才培養(yǎng)方案整體設計的研究與實踐”（2017xjg0501）;2017年度黔南民族師范學院教育質(zhì)量提升工程項目“教師教育專業(yè)群綜合改革”（2017xjg0101）

[作者簡介] 陳世軍（1975—），男（苗族），貴州黃平人，黔南民族師范學院研究生工作處處長，教授，碩士生導師，主要從事作物生理生態(tài)研究、教學管理研究。

[中圖分類號] G640 ? [文獻標識碼] A ? [文章編號] 1674-9324（2021）11-0177-04 ? ?[收稿日期] 2020-12-08

地方院校師范專業(yè)人才培養(yǎng)方案反映學校人才培養(yǎng)工作的指導思想和整體思路，是組織教學過程、實施人才培養(yǎng)、規(guī)范教學環(huán)節(jié)的根本性指導文件，對人才培養(yǎng)質(zhì)量提升起關鍵作用。近年來，隨著基礎教育課程改革的不斷深入和教育事業(yè)的發(fā)展，中學對教師專業(yè)素質(zhì)的要求日益提高。2012年以來，教師專業(yè)標準、師范類專業(yè)認證實施辦法等對新時代推進教師培養(yǎng)供給側結構性改革提出了新的要求。作為主要面向地方、培養(yǎng)基礎教育師資的地方師范類高校，亟須順應變化，對照教師專業(yè)素質(zhì)結構基本要求，以學生為中心反向設計人才培養(yǎng)方案，推動師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量持續(xù)提升。

一、教師專業(yè)素質(zhì)結構

教師專業(yè)素質(zhì)是指勝任教師角色與職責要求所必備的基礎性和通識性素養(yǎng)與品質(zhì)[1]。關于教師專業(yè)素質(zhì)的結構要素，林崇德等認為至少包括職業(yè)理想、知識水平、教育觀念、教學監(jiān)控能力以及教學行為與策略[2];唐松林認為包括認知結構、專業(yè)精神和教育能力三方面[3];經(jīng)柏龍認為包括教育思想、知識結構、能力結構和專業(yè)情意四方面[1];等等。不同的視角對教師專業(yè)素質(zhì)結構的劃分側重點有所差異。中學教師專業(yè)標準從專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力三個方面，規(guī)定了職業(yè)理解與認識、對學生的態(tài)度與行為、教育教學的態(tài)度與行為、個人修養(yǎng)與行為、教育知識、學科知識、學科教學知識、通識性知識、教學設計、教學實施、班級管理與教育活動、教育教學評價、溝通與合作、反思與發(fā)展等14個領域?qū)處煂I(yè)素質(zhì)提出要求?；谇叭搜芯康挠^點，結合中學教師專業(yè)標準對教師專業(yè)素質(zhì)的要求，以及中學教育專業(yè)認證標準等對師范專業(yè)學生的畢業(yè)要求，我們將教師專業(yè)素質(zhì)劃分為三大要素，具體見表1。

將教師專業(yè)素質(zhì)劃分為專業(yè)情意、專業(yè)知識、專業(yè)能力三大要素，有利于在人才培養(yǎng)方案制定的操作層面上理清課程設置思路。其中，專業(yè)情意要素是從事教師職業(yè)的動力系統(tǒng)，解決“為什么要當教師”“當什么樣的教師”的問題，即包括職業(yè)價值觀、職業(yè)動機、職業(yè)規(guī)范等;專業(yè)知識要素是從事教師職業(yè)的基礎，解決“所教什么樣的學科知識”“如何教育和教學”的問題，其中教育思想與觀念是教師專業(yè)素質(zhì)的核心內(nèi)容，包括教育認識、教育觀念、教育理念三個層次[1]，其對教師實施教育教學有深層次的影響;專業(yè)能力要素是從事教師職業(yè)的條件，解決“具體怎樣去教”的技術層面問題，教師應具備的專業(yè)能力是多方面的，最為基本的有教學過程設計、教學技能、現(xiàn)代教育技術、教育測量與評價等方面。

二、地方師范專業(yè)人才培養(yǎng)方案存在的主要問題

（一）教師教育課程設置有缺失

從培養(yǎng)教師專業(yè)素質(zhì)來看，部分地方師范院校在課程體系設置上有明顯的缺失。特別是針對專業(yè)情意素質(zhì)要求，沒有設置明確的課程或教學環(huán)節(jié)，缺乏對學生進行教師職業(yè)價值觀、職業(yè)動機、職業(yè)規(guī)范的系統(tǒng)引導，對師德規(guī)范、扎根山鄉(xiāng)的教育情懷、做“四有好老師”等的培養(yǎng)弱化。針對專業(yè)知識、專業(yè)能力要求，仍然采用傳統(tǒng)的教師教育課程體系，開設“教育學”“心理學”“學科課程與教學論”等獨立化條塊課程，在教育思想與觀念、學生認知與學習、教學設計、教學實施、專業(yè)發(fā)展等方面均有不同程度的缺失或弱化，與教師教育課程標準規(guī)定的兒童發(fā)展與學習、中學教育基礎、中學學科教育與活動指導、心理健康與道德教育、職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展等學習領域的建議有較大差距。于珍等人調(diào)查發(fā)現(xiàn)，師范生在課堂知識落實意識和落實能力、處理師生關系、敬業(yè)精神等方面存在明顯不足，在“會教”和“愿教”方面處于劣勢[4]，這也在一定程度上印證了傳統(tǒng)教師教育課程體系存在的不足。

（二）學科專業(yè)課程缺乏針對性

地方師范院校大多習慣于照搬其他高水平師范大學的模式和做法，將學科專業(yè)教育和教師教育分模塊實施。而在開設學科專業(yè)課程時，傾向于簡單照搬其他高水平大學或相近非師范專業(yè)的專業(yè)課程設置。在總課時有限的情況下，過多強調(diào)學科專業(yè)教育，過于突出學科專業(yè)的學術性和綜合性，沒有針對性地分析和研究中學教師應具備的專業(yè)知識結構、能力結構和素質(zhì)結構要求，不能在保證學科知識體系完整性的同時，突出基礎教育所關注的內(nèi)容，導致專業(yè)課程設置體系缺乏師范性。

另外，過多地開設學科專業(yè)課程，還導致通識教育課程、跨專業(yè)選修課程等學分壓縮，不利于發(fā)展師范生的人文底蘊和科學精神，不利于推行針對師范生的復合型人才培養(yǎng)、個性化培養(yǎng)、拔尖人才培養(yǎng)等多元化人才培養(yǎng)機制。

（三）協(xié)同育人未貫穿培養(yǎng)全過程

大多數(shù)地方師范院校與中學協(xié)同培養(yǎng)師范生的機制較為單一，主要是共建教育實踐基地、聘請中學教師擔任實習指導教師等。由于各種各樣的實際困難與一些制度障礙等原因，“協(xié)同教研”“雙向互聘”“崗位互換”等協(xié)同育人路徑大多只注重形式，很難普遍推行且難以達到預期效果。中學教師只是在師范生大學四年級的實習環(huán)節(jié)參與指導，沒有真正參與師范生培養(yǎng)的全過程，師范生很少有與中小學校優(yōu)秀教師直接對話或交流的機會，這導致其在前期教育知識的學習過程中，停留在理論層面，缺乏對基礎教育實際的深入理解，特別是缺乏對優(yōu)秀教師教育智慧的感知。

（四）課程內(nèi)容實踐性知識不足

崔鴻等開展“教師專業(yè)標準下的職前生物教師教學能力培養(yǎng)研究”表明，師范生實踐性知識不健全，大多數(shù)還達不到教師專業(yè)標準對職前教師知識、能力等的要求。在地方師范高校，這一現(xiàn)象比較明顯。造成師范生實踐性知識欠缺的一個重要原因是，教師教育課程內(nèi)容與中學教育存在理論和實踐上的脫節(jié)[5]，開設的教師教育課程，在價值取向上普遍為學科主義課程觀，無論是在內(nèi)容、體系結構上，還是在學習要求上，都傾向?qū)W科中心，強調(diào)“高、大、上”的理論知識，忽略實踐性知識。其結果是，學生知道“概念圖策略”，但難以理清中學課程教學內(nèi)容知識點;學習了“教學設計的概念、意義、方法”，但寫不出一篇合格的“學案”，也不能很好管理課堂教學時間;學習了現(xiàn)代教育技術相關課程，但做不出高質(zhì)量的課件，不會開展在線教學，不會使用“班班通”教學設備，不會調(diào)試音響設備;等等。另外，教育見習、教育研習、教育實習等分割實施，實踐課程內(nèi)容沒有整體系統(tǒng)設計、銜接貫通，也是造成師范生實踐性知識碎片化、缺乏系統(tǒng)性的重要因素。

三、地方師范專業(yè)人才培養(yǎng)方案優(yōu)化策略

（一）重構教師教育課程

教師教育課程的設置應摒棄以學科確定課程的做法，要參照教師教育課程標準規(guī)定的學習領域與建議模塊，按照教師專業(yè)素質(zhì)構成要素的內(nèi)容體系和實現(xiàn)途徑，以發(fā)展教師專業(yè)素質(zhì)、提升教育教學實踐能力為導向，重新構建“職業(yè)道德與規(guī)范”“中學教育基礎”“學習心理”“學科教育與活動指導”“教師職業(yè)技能訓練”“教育技術”“教育研究方法”等七門模塊化課程（見表2）。這七門模塊化課程內(nèi)容涵蓋了教師專業(yè)標準要求的教師專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)。當然，為了避免陷入極端功利主義教育價值觀的陷阱，導致把教師教育變成操作型人才培訓的“作坊”，每門模塊化課程內(nèi)容均應強調(diào)“學”“術”并舉，圍繞核心知識、核心技能拓展知識面，強調(diào)知識和技能的應用，突出教師職業(yè)能力培養(yǎng)，形成學科知識、職業(yè)能力、發(fā)展能力為主線的課程教學內(nèi)容。

教育實踐包括教育見習、教育研習、教育實習三個環(huán)節(jié)。教育見習采取平時分散安排形式，不占用正常授課時間，七門模塊化課程均安排2～4次見習，見習內(nèi)容緊扣模塊化課程教學內(nèi)容，比如教學名師優(yōu)質(zhì)示范課觀摩、教學場景類數(shù)字化資源觀摩等。教育研習由承擔“學科教育與活動指導”模塊、“教育研究方法”模塊課程的教師完成，研習內(nèi)容主要為教學設計理論綜述、課程論文、教學設計編制等。教育實習堅持集中實踐、教師全程跟隨指導。

（二）優(yōu)化學科專業(yè)課程

學科專業(yè)課程體系包括學科基礎課程、專業(yè)核心課程、專業(yè)拓展課程三類。學科基礎課程、專業(yè)核心課程按《普通高等學校本科專業(yè)類教學質(zhì)量國家標準》要求設置。與非師范專業(yè)不同，師范專業(yè)的專業(yè)核心課程除要注重學生學科知識體系、基本思想和方法的構建外，還應分析和研究中學學科教學知識重點關注的內(nèi)容，在保證學科知識體系完整性的同時，突出與基礎教育相關內(nèi)容的教學，同時壓縮不必要的課程內(nèi)容。比如，生物科學專業(yè)（師范類），傳統(tǒng)開設的一學年“植物學”課程、一學年“動物學”課程，按中學生物學教師學科專業(yè)知識要求，優(yōu)化為開設一學年“普通生物學”或分兩個學期分別開設“植物生物學”“動物生物學”即可，另外像“生物統(tǒng)計學”“生物信息學”等這類專業(yè)性太強、應用面不廣的課程在內(nèi)容選擇上也不宜過深。

師范類專業(yè)的專業(yè)拓展課程，是體現(xiàn)學科專業(yè)課程體系“師范性”的重要平臺，也是實施專業(yè)教育與教師教育融合的主要途徑。要結合教師專業(yè)素質(zhì)的拓展，選擇性地開設提升教師專業(yè)教學能力的課程，應當避免開設專、深的學科性較強的課程。例如，生物科學專業(yè)（師范類），針對教師資格證考試輔導可開設生物學科知識與能力課程、針對實驗教學可開設中學生物學實驗課程、針對教學中常用的教具可開設生物繪圖與模型制作課程，針對課程資源開發(fā)可開設地方生物學課程資源課程等。

（三）建立高校教師和中學教師合作授課機制

高校教師和中學教師在教育教學理論、中學教育實踐經(jīng)驗方面各有優(yōu)勢，兩者建立良好的協(xié)同培養(yǎng)機制是師范專業(yè)人才培養(yǎng)的共識和基本要求。在已有的各種協(xié)同培養(yǎng)措施中，聘請中學優(yōu)秀教師實質(zhì)參與課程教學是最為有效的途徑。教師教育課程、部分專業(yè)拓展課程，均應聘請中學優(yōu)秀教師參與課程教學。

考慮到中學教師因授課時間安排、教育教學理論熟悉程度等原因而難以獨立承擔師范生課程的實際教學，中學教師參與課程教學適宜采取高校教師與中學教師合作授課方式。例如，合作教授一門課程，高校教師授課80%學時，側重理論知識教學;中學教師授課20%學時，側重實踐經(jīng)驗、教學智慧等傳授。授課的形式可采用專題講座、集中短期授課等多種形式。例如，“學科教育與活動指導”課程，共54學時，可將其中10個學時設置為三個專題，由中學優(yōu)秀教師分三次集中在周末以講座形式授課。

（四）補充實踐性知識和技能教學內(nèi)容

雖然現(xiàn)代課程的價值取向由學科中心取向轉向人本主義取向，主張課程“回歸生活世界”[6]，教師教育課程也主張“學”“術”并舉，強調(diào)知識和技能的應用。但承擔教師崗位工作應有的一些實踐性知識和技能，往往是經(jīng)驗化、碎片化的，難以系統(tǒng)地編排到教材中去。對于有過多年中學教學經(jīng)歷的教師而言，對教師工作各個環(huán)節(jié)的實踐性知識和技能自然了然于心，但對在校師范生而言，未必全面了解，從而在踏入教師工作崗位時，常常有理論學習和工作實際要求脫節(jié)的困境。因此，教師教育課程要基于教師實際工作來構建、補充教學內(nèi)容，關注從課程認知到學業(yè)評價等整個實際教學工作流程中的教育經(jīng)驗、教育智慧等實踐性知識。

參考文獻

[1]經(jīng)柏龍.教師專業(yè)素質(zhì)的形成與發(fā)展研究[D].長春：東北師范大學，2008.

[2]林崇德，申繼亮，辛濤.教師素質(zhì)的構成及其培養(yǎng)途徑[J].中國教育學刊，1996（6）：16-22.

[3]唐松林.新世紀教師素質(zhì)目標建構的現(xiàn)實背景[J].常德師范學院學報（社會科學版），2000（4）：88-91.

[4]于珍，衛(wèi)建國，曲航宇.中小學教師對師范生素質(zhì)現(xiàn)狀的評價——以中部六省中小學教師為樣本[J].當代教師教育，2014（12）：68-71.

[5]李勇慧，于相麗，齊敏.高師院校生物教學論課程與基礎教育教學課程改革對接研究[J].南陽師范學院學報，2015（6）：53-57.

[6]劉旭東.現(xiàn)代課程的價值取向研究[D].上海：華東師范大學，2000.

On the Optimization Strategy of Teacher Training Program in Local Normal Colleges and Universities

CHEN Shi-jun

（College of Biological Sciences and Agriculture， Qiannan Normal University for Nationalities， Duyun， Guizhou 558000， China）

Abstract： There are some problems in the teacher training program of local normal colleges and universities， such as the lack of curriculum setting for teacher education， the lack of pertinence of professional courses of the subject， the lack of collaborative education throughout the whole process of training， and the lack of practical knowledge in the course content and so on. Comparing with the structural elements of teachers professional quality， reconstructing the curriculum for teacher education， optimizing the professional courses of the subject， establishing cooperative teaching mechanism between college teachers and middle school teachers， and supplementing practical knowledge teaching content in the courses are feasible ways to optimize the teacher training program for local normal colleges and universities.

Key words： ?professional quality; normal major; talent training