課程思政中的師生元認知偏差：形成機制與糾正措施

劉鵬

摘 要 課程思政建設的首要前提在于提升對課程思政的元認知，本文以元認知的形成機制為研究基礎，采用問卷調(diào)查等方式進行深入分析，結果表明：師生在課程思政元認知方面存在知識偏差、體驗偏差與技能偏差。為了有效解決元認知偏差，強化內(nèi)在感知、完善外部制度與加深課程建設刻不容緩。

關鍵詞 課程思政 元認知 偏差

中圖分類號：G451? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2021.02.031

The Meta-cognition Bias in Curriculum Ideology and Politics：

Formation Mechanism and Corrective Measures

LIU Peng

（School of Economics and Management， Anhui Polytechnic University， Wuhu， Anhui 241000）

Abstract The primary base for strengthening curriculum ideological and political construction is to enhance the meta-cognition， but there is a certain deviation in the meta-cognition of teachers and students on curriculum ideological and political. Based on the research of the formation mechanism of meta-cognition， this paper uses questionnaire surveys and in-depth interviews to conduct in-depth analysis. The research results show that： knowledge deviation， experience deviation and skill deviation appear in the course ideological and political meta-cognition. It is urgent to strengthen internal perception， improve external systems and deepen curriculum construction.

Keywords curriculum ideological and political; meta-cognition; deviation

1課程思政中的師生元認知過程

何為課程思政，關于這一概念目前尚沒有清晰的理論界定，不同學者也有著不同的概念理解。共性在于：通過合理的課程設計、有效的課程引導和課程改進，向受教育者傳遞正確的價值觀、人生觀和世界觀，[1]師生對于課程思政的元認知無疑是實現(xiàn)課程思政的首要前提。追溯元認知的理論淵源，其最早是由Flavell于1976年所提出，他將元認知定義為對于認知的認知，即是從動態(tài)視角回答如何完善對某一概念有效認知的過程。[2]他將元認知過程概況為元認知知識、元認知體驗與元認知技能三個階段，采用他的多階段分析，為我們剖析課程思政中的師生元認知過程提供清晰的理論框架。

1.1 課程思政中師生元認知的第一過程：顯性循環(huán)

課程思政中師生元認知的第一過程為顯性循環(huán)過程，[3]分別從教師和學生兩個角度推進。一方面，學生通過內(nèi)外部條件實現(xiàn)對課程思政的理解，促進其在每門課的學習中思考相關的課程思政因素，并在課后進行思考發(fā)散，最終再加深其對課程思政的進一步理解，周而復始、構成新的認知循環(huán);另一方面，教師通過自身知識形成對課程思政的初始理解、并在備課的過程中融入相關思考，同時在授課的過程中穿插課程思政的相關內(nèi)容，加強自身的學習體驗，并在課后對教學中的課程思政問題進行深入思考、激發(fā)課程設計新的靈感，最終修正其對課程思政的理解，周而復始、同樣構成新的認知循環(huán)。

1.2 課程思政中師生元認知的第二過程：隱性循環(huán)

課程思政中師生元認知的第二過程為隱性循環(huán)過程，同樣從教師和學生兩個角度推進。與第一過程不同，隱性循環(huán)過程是著眼于不同階段元認知過程的內(nèi)部循環(huán)。首先，在元認知知識階段，學生對于課程思政的學習需求疊加教師對于課程思政的初始認知會刺激教育主體雙方主動去了解課程思政理念，并在相互溝通交流的過程中傳遞各自的元認知知識，實現(xiàn)對課程思政理解的認知循環(huán);其次，在元認知體驗階段，學生對于課程中思政部分的學習理解疊加教師對于教學活動中課程思政的效果發(fā)散會刺激教育主體雙方主動去深化課程思政體驗，并在課堂教學的過程中傳遞各自的元認知體驗，實現(xiàn)對課程思政理解的認知循環(huán);最后，在元認知技能階段，學生在課后對于課程中思政部分的要求反饋疊加教師在課后對于課程思政的設計提升，會刺激教育主體雙方主動去完善課程思政技能，并在課后交流的過程中傳遞各自的元認知技能，實現(xiàn)對課程思政理解的認知循環(huán)。

2課程思政中師生元認知的偏差形成

師生對于課程思政的元認知會產(chǎn)生何種偏差？課題組在A省選擇10個省屬高校隨機向師生發(fā)放400份半結構性問卷進行調(diào)查，以質(zhì)性手段剖析上述問題。課題組共收回394份有效問卷，教師有效問卷為196份、學生有效問卷為198份。

2.1 課程思政中師生元認知的主要偏差

2.1.1 知識偏差

課程思政中師生的元認知偏差首要體現(xiàn)于知識偏差之上，回收的問卷中有348份問卷反映出高校師生對于課程思政的概念是相當陌生的，其占比高達88.34%，甚至幾乎所有學生問卷都表現(xiàn)出對課程思政這一概念的不理解。一方面，學生的知識偏差體現(xiàn)于“有沒有聽說過課程思政？”“你是否想學習課程思政？”以及“課程思政與思政課程是否存在較大差別？”等幾個結構性問題之上，學生的回答中近九成表示“不了解”“只有一點了解”，其結果無疑反映出學生對課程思政這一理念的認知不清，沒有課程思政的學習需求;另一方面，教師的知識偏差體現(xiàn)于“課程思政與思政課程是否存在較大差別？”你在課程設計時是否融入一定的課程思政內(nèi)容？”“學校是否對課程思政理念進行過專門培訓和日常解讀？”等幾個結構性問題之上，教師的回答中近六成表示“只有一點了解”“了解一些”，其結果無疑反映出教師對課程思政這一理念的認知模糊，沒有對課程思政的清楚認知。

2.1.2 體驗偏差

除了認知偏差之外，課程思政中師生的元認知偏差還體現(xiàn)于體驗偏差之上，回收的問卷中有271份問卷反映出高校師生對于課程思政的體驗也是相當陌生的，其占比高達68.78%，主要體現(xiàn)在教育者群體之中。深入來看，一方面，學生的體驗偏差體現(xiàn)于“通識課學習中是否存在課程思政因素？”“基礎課學習中是否存在課程思政因素？”等問題之上，學生的回答中近三成表示通識課存在一些課程思政因素，不到一成的學生回答基礎課和專業(yè)課中有一定的課程思政因素。其結果無疑反映出學生對課程思政這一理念的體驗模糊，沒有對課程思政的清楚體驗;另一方面，教師的體驗偏差體現(xiàn)于“你在講授的過程中是否會引導學生思考課程思政內(nèi)容？”“你是否會采用文本案例、圖像等多種形式向?qū)W生展示本門課的思政因素？”等問題之上。從回答結果來看，除了講授“馬克思主義基本原理概論”等具有強烈思政因素的課程教師之外，其他課程的授課教師都存在不同程度的體驗偏差。67.42%的教師表示沒有在課程講授中穿插思政內(nèi)容或用多媒體形式引導學生思考課程思政內(nèi)容，89.43%的教師表示學生在提問時沒有涉及課程思政內(nèi)容。其結果無疑反映出教師對課程思政這一理念的體驗不清，同樣沒有對課程思政的清楚體驗。

2.1.3 技能偏差

關于課程思政的技能偏差同樣是師生元認知的主要偏差之一，回收的問卷中有257份問卷反映出高校師生對于課程思政的認知技能存在一定的偏差，其占比為65.22%，技能偏差問題在教育主體的雙方都有所凸顯。分別來看，一方面，學生的技能偏差體現(xiàn)于“你是否會在課后向通識課教師反饋對于課程思政內(nèi)容的學習要求？”“你是否會在課后向基礎課教師反饋對于課程思政內(nèi)容的學習要求？”“你是否會在課后向?qū)I(yè)課教師反饋對于課程思政內(nèi)容的學習要求？”等問題之上，將近95%的回答是不會。可見學生對課程思政這一理念的技能模糊，沒有對課程思政的學習反饋;另一方面，教師的技能偏差體現(xiàn)于“你是否會融入學生要求設計課程思政內(nèi)容？”“你是否會在下次授課中改進課程思政內(nèi)容”“你是否會與學生在課后交流課程思政內(nèi)容？”等問題之上，近七成的教師回答是不會，顯然教師對課程思政的認知體驗同樣欠缺，沒有對課程思政有效的改進思考。

3課程思政中師生元認知偏差的形成原因

3.1 內(nèi)在特征對知識偏差形成的影響

師生個人的內(nèi)在因素是元認知偏差的形成的首要因素，諸如學習動機、學習條件、學習時間等一系列個人原因?qū)φn程思政元認知偏差的形成至關重要，上述影響在元認知的第一階段表現(xiàn)的最為突出。在元認知知識階段，教師比學生擁有更多關于課程思政的學習動機且教師習慣于在課程設計中加入新的教學理念以吸引學生，部分教師也會因此產(chǎn)生濃厚的教學興趣、借助寬松的學習條件以投入到課程思政的深刻理解之中。相對來看，學生通過隱性循環(huán)，在教師的課前引導下，學生也會逐步糾正其認知偏差。但由于個體差異的存在，不同學生對于課程思政的學習動機不盡相同。多年養(yǎng)成的學習習慣也決定了有些學生對課程思政興趣寥寥，不愿投入更多的時間去學習或交流，同時受制于自身學習條件的影響，導致學生對于課程思政形成一定的知識偏差。

3.2 外部環(huán)境對體驗偏差形成的影響

課程思政的外在因素也能左右元認知偏差的大小，外在因素主要是指客觀的制度環(huán)境，主要可分為激勵制度和威懾制度兩大類，其影響作用主要體現(xiàn)于元認知的第二階段。在元認知的體驗階段，外在具有激勵性質(zhì)的課程競賽、課題申報、績效考核以及具有威懾性質(zhì)的教學督察、學生評教等客觀制度能有效消弭教師對于元認知的體驗偏差。一方面，學校通過組織專門的課程思政說課比賽、課程思政專項教改項目的投放以及相應的績效獎勵能有效的促使教師在課程講授的過程中引導學生思考課程思政內(nèi)容，加深自我的元認知體驗;另一方面，不定期的教學督促以及在學生評教中對于課程思政問題的量化反饋也能有效促使教師們加深對于體驗偏差的糾正。相反，由于學生在課程學習中不具有良好的環(huán)境刺激，導致學生認知時動態(tài)偏差的分類形成，特別是理工科學生、其對于課程思政的體驗乏善可陳。

3.3 課程性質(zhì)對技能偏差形成的影響

不同課程的學科性質(zhì)同樣影響元認知偏差的形成，由于通識課、基礎課和專業(yè)課等不同的課程性質(zhì)導致師生在元認知的第三階段產(chǎn)生偏差。在元認知的技能階段，任課教師雖然會在不同程度改善其元認知的技能偏差，但由于課程性質(zhì)的不同、學生對于基礎課和專業(yè)課的思政因素意識較少。特別是在多期訪談中，學生普遍反映在“電工學”等純工科課程中沒有體會到課程思政因素，同時也認為在上述基礎課和專業(yè)課中也沒有必要穿插課程思政內(nèi)容。近八成的學生認為課程思政僅需反映在通識課之中即可，對于社科科學的基礎課程可有所涉及，對于自然科學的基礎課程和核心課程則沒有加入思政內(nèi)容的必要。

4課程思政中師生元認知的偏差糾正

4.1 強化內(nèi)在感知、糾正知識偏差

高校應以軟環(huán)境促使學生提升學習動機、實時進行師生課程思政內(nèi)容的交流反饋;在日常的宣傳中，充分利用網(wǎng)絡、媒體等多種形式強化學生的學習興趣;同時，學校應保障學生擁有良好的學習環(huán)境，不定期以線上會議、線下研討等形式糾正學生在課程思政中的元認知知識偏差;此外，學校應積極舉辦關于學生課程思政的相關比賽，給學生營造出主動學習的良好氛圍。

4.2 完善外部制度、糾正體驗偏差

一方面，應繼續(xù)深化關于教師課程思政體驗的外部制度。強化教學督察、學生評教等量化威懾形式，同時也應繼續(xù)加大關于課程思政教改課題與教學競賽的研究支持;另一方面，應大力建成關于學生課程思政體驗的外部評價體系。在課程考試、學生考核中加入關于課程思政的思考問題，同時積極組織關于課程思政的學生演講或正文比賽，多管齊下，以外部制度的優(yōu)化改善師生的體驗偏差。

4.3 加深課程建設、糾正技能偏差

深化課程建設內(nèi)涵至關重要，除了通識課之外，基礎課和專業(yè)課更應該融入課程思政因素，將民族自信、文化自信等思政內(nèi)容深刻的傳遞給受教育者。教師應率先垂范，不是簡單地照本宣科，應以聲音、圖像等多種形式引導學生體驗課程思政理念。同時，在課后應主動與學生交流，反饋課程思政的教學效果和教學要求、不斷進行課程反思，以教師課程內(nèi)容的建設深化糾正學生的元認知技能偏差。

[基金項目]安徽省2019年度高校省級教研項目（2019jyxm0222）;安徽工程大學課程思政專項教研項目（2020jyxm60）

參考文獻

[1] 邱偉光.課程思政的價值意蘊與生成路徑[J].思想理論教育，2017（07）：10-14.

[2] FLAVELL J H. Metacognitive aspects of problem solving[M].Hillsdale：Lawrence Erlbaum，1976.

[3] 汪玲，郭德俊.元認知的本質(zhì)與要素[J].心理學報，2000（04）：458-46.