編者按

隨著《深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案》的頒布，基礎(chǔ)教育階段的評價(jià)更加強(qiáng)調(diào)評價(jià)本身促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的診斷和發(fā)展功能，強(qiáng)調(diào)評價(jià)應(yīng)該是在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中、基于學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)表現(xiàn)、為了學(xué)生更有效地學(xué)習(xí)而進(jìn)行的。這類評價(jià)常被稱為“過程性評價(jià)”。本期主要探討其在閱讀教學(xué)中的實(shí)施。

首都師范大學(xué)王云峰基于過去十余年的閱讀測試經(jīng)驗(yàn)，對基礎(chǔ)教育階段學(xué)生閱讀水平的關(guān)鍵表現(xiàn)作了初步的定性描述，為閱讀教學(xué)過程性評價(jià)框架設(shè)計(jì)提供了參考。上海市嘉定區(qū)教育學(xué)院沈國全等聚焦高中語文統(tǒng)編教材單元學(xué)習(xí)任務(wù)的評價(jià)，呈現(xiàn)了以學(xué)生為中心的閱讀教學(xué)過程性評價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)路徑和策略。北京市第一七一中學(xué)劉小莉、北京師范大學(xué)中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心溫紅博以《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀為例，探索如何通過開展閱讀教學(xué)過程性評價(jià)實(shí)現(xiàn)“以評促學(xué)”。希望這三篇文章啟發(fā)大家改進(jìn)閱讀教學(xué)方式，從而更好地指導(dǎo)學(xué)生的閱讀，發(fā)展學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。

【摘要】閱讀教學(xué)過程中的學(xué)習(xí)評價(jià)，是以閱讀活動的基本結(jié)構(gòu)要素和學(xué)生閱讀素養(yǎng)的進(jìn)階水平為依據(jù)的。閱讀活動以認(rèn)知加工為基礎(chǔ)，經(jīng)歷了文本的表層加工、文本意義的心理表征和文本使用三個(gè)階段。在閱讀中，讀者受閱讀目的和動機(jī)的引導(dǎo)，采用不同的策略，呈現(xiàn)出不同的水平?；谶^去十余年的閱讀測試經(jīng)驗(yàn)，本文也對基礎(chǔ)教育階段學(xué)生閱讀水平的關(guān)鍵表現(xiàn)作了初步的定性描述。

【關(guān)鍵詞】過程性評價(jià)，閱讀素養(yǎng)，閱讀認(rèn)知加工過程，學(xué)段，閱讀素養(yǎng)關(guān)鍵表現(xiàn)

在傳統(tǒng)的評價(jià)觀念中，教學(xué)評價(jià)只是對學(xué)習(xí)結(jié)果的判斷，是外在于學(xué)生學(xué)習(xí)過程的。近幾十年來，隨著現(xiàn)代學(xué)習(xí)觀的確立，評價(jià)被視為學(xué)習(xí)活動不可或缺的組成部分。基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生學(xué)習(xí)評價(jià)，在重視學(xué)生關(guān)鍵學(xué)段學(xué)業(yè)目標(biāo)達(dá)成度的同時(shí)，也更加強(qiáng)調(diào)評價(jià)本身促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的診斷和發(fā)展功能，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)評價(jià)應(yīng)該是在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中、基于學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)表現(xiàn)、為了學(xué)生更有效地學(xué)習(xí)而進(jìn)行的。正是基于這樣的評價(jià)理念，閱讀教學(xué)過程中的學(xué)習(xí)評價(jià)，應(yīng)該以學(xué)生閱讀素養(yǎng)的形成和發(fā)展為核心目標(biāo)。其評價(jià)要求應(yīng)該與閱讀教學(xué)目標(biāo)本身是一體化的，應(yīng)該伴隨著學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的過程而展開，成為學(xué)生閱讀活動的重要組成部分，并對閱讀活動起到引導(dǎo)、調(diào)節(jié)作用;應(yīng)該是由閱讀教學(xué)活動的主體——師生共同完成的。因?yàn)檫@類學(xué)習(xí)評價(jià)是自然嵌入在教學(xué)過程中的，所以也常被稱為“過程性評價(jià)”。

要在閱讀教學(xué)過程中有效地開展過程性評價(jià)，實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的目標(biāo)，教師應(yīng)該首先把握閱讀活動的基本特征和不同學(xué)段閱讀能力發(fā)展的進(jìn)階水平。只有具備了對閱讀素養(yǎng)發(fā)展的整體認(rèn)識，才能在教學(xué)過程中有效地設(shè)計(jì)過程性評價(jià)要點(diǎn)，建立起清晰、具體的學(xué)習(xí)評價(jià)框架。

一

過去幾十年，隨著閱讀研究的不斷深入，學(xué)術(shù)界對閱讀活動的特征、內(nèi)在機(jī)制以及閱讀的價(jià)值有了更深入的認(rèn)識。越來越多的研究者超越了傳統(tǒng)的閱讀觀，不再僅僅將閱讀視為一個(gè)從書面語言符號中提取意義信息的過程，而更多地強(qiáng)調(diào)閱讀是讀者與文本互動并參與文本的過程，認(rèn)為閱讀活動總是發(fā)生在特定的社會文化語境中，是以理解為基礎(chǔ)，提取信息與構(gòu)建意義同時(shí)發(fā)生的過程。在閱讀時(shí)，讀者將其認(rèn)知能力（注意力、記憶、批判性分析能力、推理、想象），動機(jī)（閱讀目的、對內(nèi)容的興趣、作為讀者的自我效能感），知識（詞匯和話題知識、語言和語篇知識、理解策略知識）和經(jīng)驗(yàn)帶入閱讀過程;同時(shí)，讀者又因?yàn)殚喿x活動而改組或重構(gòu)自己的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)（包括認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)、情感經(jīng)驗(yàn)、知識系統(tǒng)和文化理解等）。為此，人們更多關(guān)注閱讀動機(jī)、閱讀實(shí)踐和閱讀對人的發(fā)展功能，強(qiáng)調(diào)閱讀是讀者利用文本信息、參與文本意義建構(gòu)、反思并使用從閱讀中獲得的信息與意義，實(shí)現(xiàn)個(gè)人目的、參與社會生活、獲得終身發(fā)展的過程。例如PISA（國際學(xué)生評估項(xiàng)目）就把閱讀素養(yǎng)定義為“理解、使用、評價(jià)、反思并與文本互動，以實(shí)現(xiàn)自己的目標(biāo)，發(fā)展自己的知識和潛力，參與社會”。

在研究閱讀和閱讀評價(jià)時(shí)，多數(shù)研究者不僅強(qiáng)調(diào)了讀者特征，也更進(jìn)一步揭示了當(dāng)代閱讀活動中文本的特征與功能。隨著信息技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)日益廣泛地使用，當(dāng)代閱讀研究與閱讀評價(jià)中所說的“文本”不再僅指紙介質(zhì)的文本，而是把電子文本、網(wǎng)絡(luò)資源都納入閱讀文本的范疇，并開始重視多重文本和混合文本的閱讀。為此，PISA2018測試在定義閱讀素養(yǎng)的概念時(shí)，還特意將原來的“書面文本”改成了“文本”，以突出數(shù)字化閱讀的時(shí)代特征。在閱讀文本的研究中，研究者不僅關(guān)注文本的基本組織形態(tài)（如連續(xù)性文本和非連續(xù)性文本），也從以表達(dá)方式為基礎(chǔ)的文本分類轉(zhuǎn)向以文本功能為中心的分類，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)文本傳遞意義信息的特質(zhì)與功能。更值得注意的是，過去二十年，研究者從認(rèn)知加工的角度對文本結(jié)構(gòu)進(jìn)行分層，認(rèn)為閱讀過程中讀者對文本的認(rèn)知加工需要貫穿文本的三層結(jié)構(gòu)，即由語言文字構(gòu)成的表層結(jié)構(gòu)、由概念構(gòu)成的基本結(jié)構(gòu)以及嵌入文本中的心理模型。一個(gè)成熟的讀者，有效地完成并整合這三個(gè)層次的閱讀加工過程，才能有效地獲取和理解文本信息、構(gòu)建意義，并使用閱讀所得去解決各類問題。

上述這些研究為我們認(rèn)識閱讀活動的特征和閱讀素養(yǎng)的基本結(jié)構(gòu)，確立閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)和評價(jià)要點(diǎn)提供了重要基礎(chǔ)。基于這些研究，我們認(rèn)為，在閱讀教學(xué)過程中，指向?qū)W生素養(yǎng)發(fā)展的閱讀評價(jià)，不僅要關(guān)注學(xué)生閱讀的具體結(jié)果，更應(yīng)關(guān)注達(dá)到這一結(jié)果的認(rèn)知過程。因?yàn)楹侠淼拈喿x結(jié)果一定是建立在有效的閱讀加工過程基礎(chǔ)之上的，且雖然每一次閱讀都會在不同程度上改變學(xué)生原有的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，但對學(xué)生閱讀素養(yǎng)形成和發(fā)展最具意義和遷移價(jià)值的，是蘊(yùn)含在閱讀過程中的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和閱讀策略;而學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和閱讀策略總是在與文本的互動過程中獲得的，所以僅僅關(guān)注閱讀結(jié)果，較難實(shí)現(xiàn)以過程性評價(jià)促進(jìn)學(xué)生閱讀素養(yǎng)發(fā)展的目標(biāo)。

二

閱讀過程是由一系列復(fù)雜的認(rèn)知加工過程組成的。這個(gè)過程一般可以分為三個(gè)階段：第一階段是對文本的表層加工，包括文本的文字解碼、文本基本信息的定位與提取。第二階段是構(gòu)建文本意義的心理表征，實(shí)現(xiàn)對文本的深層加工和意義建構(gòu)，包括提取和整合文本信息，基于文本信息、聯(lián)系個(gè)人經(jīng)驗(yàn)對文本內(nèi)容作出推斷和解釋。第三階段是對文本的使用，包括對文本信息及其內(nèi)在關(guān)系、文本信息的呈現(xiàn)方式及其特征等作出判斷與評價(jià)，建構(gòu)新知識、新經(jīng)驗(yàn)，生成個(gè)人觀點(diǎn)，利用文本信息解決問題等。因此在閱讀教學(xué)過程中，評價(jià)學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)活動，需要首先關(guān)注這一認(rèn)知加工過程完成的情況，重點(diǎn)評價(jià)學(xué)生提取文本信息、整合文本信息、利用文本信息、聯(lián)系個(gè)人經(jīng)驗(yàn)形成推理，建構(gòu)個(gè)人對文本意義的解釋，基于一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)對文本內(nèi)容、形式作出評價(jià)，使用獲得的閱讀結(jié)果解決問題的能力。據(jù)此，我們可將閱讀過程評價(jià)的要點(diǎn)概括為五個(gè)方面，即“提取信息”“整合信息”“形成解釋”“作出評價(jià)”“解決問題”。

需要特別說明的是，上述三個(gè)階段雖然是逐層深入的，但并不是線性展開的。每一階段的認(rèn)知加工以上一個(gè)階段的認(rèn)知活動為基礎(chǔ)，但在構(gòu)建意義或評價(jià)、使用文本時(shí)，讀者會因?yàn)橐饬x建構(gòu)和文本使用的需要返回上一層，對文本的表層或信息聯(lián)系作進(jìn)一步的加工。同時(shí)，由于閱讀的認(rèn)知過程受閱讀目的的引導(dǎo)，不同目的使得讀者在完成相應(yīng)的認(rèn)知加工過程時(shí)，所采用的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和閱讀策略也不盡相同。例如，當(dāng)讀者以從文本中獲取所需信息為閱讀目的時(shí)（比如為買東西去閱讀廣告、為查找資料而翻閱檢索），他很可能采取略讀的策略，用瀏覽、跳讀的方式在文本中尋找自己所需的信息。這時(shí)，表層加工中的信息定位、文本意義表征中的提取和整合信息、文本運(yùn)用中的比較和評價(jià)，就是閱讀過程中的關(guān)鍵技能和策略;而認(rèn)知活動背后的元認(rèn)知則基于任務(wù)目標(biāo)的需要監(jiān)控和調(diào)節(jié)著整個(gè)活動，以保證整個(gè)閱讀認(rèn)知加工過程盡快實(shí)現(xiàn)預(yù)期的目標(biāo)。如果讀者閱讀的目的是完成一篇文學(xué)作品的評論，這時(shí)他會更多地采用精讀的方式，而文本的意義建構(gòu)和文本使用中生成自己的觀點(diǎn)就會成為整個(gè)閱讀活動的中心。在這類閱讀的過程中，讀者不僅需要提取和整合文本直接呈現(xiàn)的信息，還需要關(guān)注文本隱含的信息，并將獲得的信息置于特定的社會文化語境中，聯(lián)系個(gè)人的既有知識和經(jīng)驗(yàn)作出合理的推斷與解釋，從而形成對文本中形象、意境等的個(gè)體心理表征;同時(shí)還要依據(jù)一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)對文本的內(nèi)容和形式作出評判。在這個(gè)過程中，讀者構(gòu)建其對文本意義的心理表征時(shí)，還會多角度、多層次地提取信息，甚至?xí)匦陆獯a文本表層的文字，借以在文本上下文語境與社會文化語境的交互中完成文本語境意義的再建構(gòu)。同樣，為了更有效地生成自己對文本的評價(jià)，讀者還會多次返回文本意義的表征過程，不斷整合文本信息，借助自身經(jīng)驗(yàn)與社會文化語境的互動，從不同層次和角度形成自己的推斷與解釋。

由此可見，文本的認(rèn)知加工過程是一個(gè)復(fù)雜的、多層次的、包含不斷循環(huán)加工過程的結(jié)構(gòu)，所以在建構(gòu)閱讀評價(jià)框架時(shí)，不僅要以前面提出的五個(gè)閱讀過程評價(jià)要點(diǎn)為主線，也要關(guān)注閱讀過程性評價(jià)內(nèi)容的復(fù)雜性。

三

雖然我們提出，閱讀過程性評價(jià)應(yīng)該關(guān)注學(xué)生在閱讀中“提取信息”“整合信息”“形成解釋”“作出評價(jià)”“解決問題”的真實(shí)表現(xiàn)，但這只是提出了閱讀過程性評價(jià)的一個(gè)維度。有效地基于學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)過程開展評價(jià)，不僅需要提出評價(jià)的要點(diǎn)，還需要考慮學(xué)生閱讀素養(yǎng)發(fā)展的不同階段的進(jìn)階水平。只有在評價(jià)要點(diǎn)和進(jìn)階水平兩個(gè)維度上描述學(xué)生的閱讀表現(xiàn)，閱讀教學(xué)過程中的學(xué)習(xí)評價(jià)才能有效展開。

學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)階問題，近年來在國內(nèi)教育界引起了比較多的關(guān)注。也有人引用國外學(xué)者喬爾的研究試圖描述學(xué)生閱讀素養(yǎng)的進(jìn)階水平，把學(xué)生閱讀能力的進(jìn)階劃分為六個(gè)階段：“前閱讀階段”“初始閱讀或解碼階段”“確認(rèn)階段”“為獲取新信息閱讀階段”“發(fā)展多元觀點(diǎn)階段”“建構(gòu)與重構(gòu)階段”。這一觀點(diǎn)對我們界定學(xué)生閱讀素養(yǎng)進(jìn)階水平的確有重要啟示，但同時(shí)我們也需要注意，學(xué)生閱讀素養(yǎng)進(jìn)階水平的劃定需要大量基于中國學(xué)生閱讀發(fā)展水平的實(shí)際測量。就目前的研究進(jìn)展看，國內(nèi)關(guān)于學(xué)生閱讀素養(yǎng)發(fā)展的實(shí)證研究還不足以支持我們對學(xué)生閱讀素養(yǎng)進(jìn)階水平的明確劃定。目前現(xiàn)實(shí)可行的方案是，基于閱讀教學(xué)過程中的學(xué)生實(shí)際閱讀表現(xiàn)的觀察和記錄，結(jié)合國內(nèi)外的已有研究成果和專家經(jīng)驗(yàn)，作出定性的描述。這里需要特別說明的是，以下提出的評價(jià)框架進(jìn)階維度的評價(jià)重點(diǎn)仍然是基于定性描述的，還不能提供比較充分的實(shí)證研究證據(jù)。

基于我們過去十多年參與我國學(xué)生閱讀測試的經(jīng)驗(yàn)，我國學(xué)生閱讀能力的進(jìn)階水平與階段轉(zhuǎn)換重點(diǎn)確與喬爾描述的六階段水平有較高的相似性，但同時(shí)需要注意，也許是受我們習(xí)慣的閱讀教學(xué)觀念和教學(xué)行為的影響，或是受我們現(xiàn)有學(xué)生學(xué)業(yè)水平測試設(shè)計(jì)的制約，我國學(xué)生在高層次能力（如發(fā)展多元觀點(diǎn)、反思文本和重構(gòu)文本意義等方面）的表現(xiàn)并不明顯。這也是我們在促進(jìn)學(xué)生閱讀素養(yǎng)提升，設(shè)計(jì)閱讀過程性評價(jià)框架時(shí)需要注意的問題。

基于我國基礎(chǔ)教育階段語文課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，我們在設(shè)計(jì)不同學(xué)段閱讀過程性評價(jià)的要點(diǎn)時(shí)應(yīng)關(guān)注這些方面：學(xué)生的閱讀動機(jī)，閱讀關(guān)鍵能力和策略運(yùn)用，閱讀中的思維過程和思維發(fā)展，閱讀中的自我監(jiān)控和自我調(diào)節(jié)，閱讀中的表達(dá)交流、分享協(xié)作、反思，信息及意義的使用等。當(dāng)然，因?yàn)閷W(xué)生學(xué)習(xí)階段不同，不同學(xué)段閱讀過程性評價(jià)的要點(diǎn)也應(yīng)有所側(cè)重。

四

閱讀興趣和閱讀目的是閱讀過程性評價(jià)的重要內(nèi)容。作為開始學(xué)習(xí)閱讀的小學(xué)低年級學(xué)生，培養(yǎng)主動閱讀的意識和興趣至關(guān)重要，這會影響到學(xué)生終身閱讀的興趣和動機(jī)。因此，關(guān)注學(xué)生閱讀興趣和動機(jī)的評價(jià)，鼓勵(lì)學(xué)生主動積極地從書面材料中獲取知識，是第一學(xué)段（小學(xué)一、二年級）學(xué)習(xí)評價(jià)的首要重點(diǎn)。教師應(yīng)該有意識地設(shè)計(jì)各類閱讀分享活動，通過具體活動中的學(xué)生表現(xiàn)來評價(jià)、引導(dǎo)學(xué)生的閱讀興趣和動機(jī)。同時(shí)需要特別強(qiáng)調(diào)：在整個(gè)基礎(chǔ)教育階段，為個(gè)人的興趣而閱讀都應(yīng)該得到持續(xù)性的鼓勵(lì)。此外，從第二學(xué)段（小學(xué)三、四年級）開始，在學(xué)習(xí)評價(jià)中，應(yīng)該開始鼓勵(lì)學(xué)生為解決日常生活和學(xué)習(xí)中遇到的問題有選擇地閱讀文本;到第三學(xué)段（小學(xué)五、六年級），為解決問題而閱讀應(yīng)該作為閱讀評價(jià)重點(diǎn)之一。在過程性評價(jià)中，需要關(guān)注學(xué)生是否能為解決具體問題而有目的地閱讀材料，收集、整合并利用相關(guān)信息。進(jìn)入中學(xué)階段，在評價(jià)學(xué)生為解決問題而閱讀的行為時(shí)，要把閱讀興趣、動機(jī)的評價(jià)與具體的學(xué)習(xí)行為評價(jià)結(jié)合起來。不僅要關(guān)注其行為的主動性和目的性，還應(yīng)該將有目的地閱讀行為與閱讀中采用的相關(guān)策略水平整合在一起加以評價(jià)，從而促進(jìn)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的整體提升。

閱讀活動過程中表現(xiàn)出的認(rèn)知能力、閱讀策略和自我監(jiān)控的元認(rèn)知水平是閱讀過程性評價(jià)的重點(diǎn)。

對第一學(xué)段（小學(xué)一、二年級）的學(xué)生而言，因?yàn)樘幱诔跏奸喿x階段，文本的表層加工是他們閱讀中面臨的主要任務(wù)，所以能否有效完成文本解碼的任務(wù)，即認(rèn)清字形、讀準(zhǔn)字音、初步理解字義并連貫閱讀，是這個(gè)階段閱讀技能評價(jià)的重點(diǎn)。為了促進(jìn)學(xué)生閱讀連貫性、流暢性的提升，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生朗讀、誦讀，通過朗讀、誦讀發(fā)展學(xué)生的語感。朗讀的評價(jià)應(yīng)從關(guān)注正確、連貫、有節(jié)奏，逐漸轉(zhuǎn)向流暢和力圖傳達(dá)對文本內(nèi)容的理解上。這個(gè)階段，教師還要注意評價(jià)學(xué)生在閱讀中對文本信息的定位和初步提取，引導(dǎo)學(xué)生注意自己是否能初步了解文本的主要內(nèi)容，能從文本中找到重要的詞句，遇到不理解的詞句能主動向他人請教。教師還應(yīng)設(shè)計(jì)內(nèi)容復(fù)述、故事分享、人物或情節(jié)表演等任務(wù)，以考查學(xué)生對文本的初步理解。

第二學(xué)段，學(xué)生閱讀活動中的認(rèn)知加工開始從文本的表層轉(zhuǎn)向深層，需要理解文本的基本信息和意義結(jié)構(gòu)關(guān)系;因此在閱讀過程中提取信息、概括文本內(nèi)容、利用文本信息形成初步的推理和解釋，不僅是階段閱讀能力培養(yǎng)的重點(diǎn)，也是過程性評價(jià)的重點(diǎn)。從過去十余年測試的結(jié)果看，第二學(xué)段的學(xué)生大多數(shù)能夠提取出文本中的直接陳述信息，但在概括和整合文本信息方面還需要進(jìn)一步發(fā)展。為了幫助學(xué)生更好地理解文本內(nèi)容的基本關(guān)系，教師可以指導(dǎo)學(xué)生使用思維導(dǎo)圖等工具來梳理文本信息的聯(lián)系，借以促進(jìn)學(xué)生概括能力的發(fā)展。這個(gè)學(xué)段，學(xué)生提取信息的水平與文本表層加工的水平密切相關(guān)。學(xué)生為了更好地理解文本，需要對文本信息作出更準(zhǔn)確的定位和提取，需要更熟練的解碼技能，需要有意識地將文字放在上下文具體語境中加以解釋，需要更熟練地處理句意關(guān)系以及段落之間的關(guān)系。因此，教師應(yīng)注意通過學(xué)生主動查字典、聯(lián)系上下文解釋詞語、憑借語句結(jié)構(gòu)關(guān)系解釋語義等行為表現(xiàn)，評價(jià)學(xué)生的相關(guān)技能，并促進(jìn)其發(fā)展;而且這些行為在以后的下一兩個(gè)學(xué)段中都要得到鼓勵(lì)，以變成一種習(xí)慣，達(dá)到自動化水平。

第三學(xué)段，提取文本隱含信息，基于文本信息、聯(lián)系個(gè)人經(jīng)驗(yàn)對文本內(nèi)容作出推斷和解釋，基于一定標(biāo)準(zhǔn)對文本內(nèi)容和表現(xiàn)形式作出初步評價(jià)是過程性評價(jià)的重點(diǎn)。在這個(gè)階段，學(xué)生會受到自身經(jīng)驗(yàn)和社會文化背景的強(qiáng)烈影響。此時(shí)，教師要關(guān)注對學(xué)生的解釋過程和解釋依據(jù)的評價(jià)，以引導(dǎo)學(xué)生有依據(jù)地作出合理的推斷和解釋。從我們已有的測試經(jīng)驗(yàn)看，這個(gè)階段，低水平的學(xué)生往往只利用文本中某一具體信息就作出推斷和解釋，而高水平的學(xué)生則可以整合文本中的多個(gè)信息形成自己的推斷和解釋。為此，我們建議教師在教學(xué)中要關(guān)注不同解釋過程和解釋依據(jù)的比較，引導(dǎo)學(xué)生反思自己的解釋過程和解釋依據(jù)，嘗試作出更合理的推斷和解釋。

目前，我們對初中和高中階段學(xué)生閱讀進(jìn)階水平的實(shí)證研究還比較有限，相關(guān)研究結(jié)果的分析和整理正在進(jìn)行中，因此無法作出更具體的定性描述。基于已有研究，我們注意到：多角度提取和整合文本信息，將文本置于特定的社會歷史文化語境中，多角度、多層面地形成推斷和解釋，發(fā)展多元觀點(diǎn)，反思文本和重構(gòu)文本意義等方面，仍是我國學(xué)生閱讀素養(yǎng)發(fā)展的重點(diǎn)和難點(diǎn)，應(yīng)在過程性評價(jià)中予以高度關(guān)注。

基于上述學(xué)生（主要是小學(xué)階段學(xué)生）閱讀素養(yǎng)發(fā)展的基本特征，我們期望教師在設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)時(shí)，應(yīng)進(jìn)一步改變教學(xué)方式，能針對學(xué)生閱讀素養(yǎng)發(fā)展的特征為學(xué)生設(shè)置閱讀活動中的具體學(xué)習(xí)任務(wù)，用具體的學(xué)習(xí)任務(wù)有效引導(dǎo)學(xué)生的閱讀過程;并在設(shè)置閱讀任務(wù)時(shí)明確學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，讓學(xué)生對照任務(wù)標(biāo)準(zhǔn)評價(jià)自己的閱讀行為，以改進(jìn)閱讀活動，促進(jìn)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的不斷提升。