王傳新 鄧薇

【摘要】統(tǒng)編教材的寫作專題在讀者意識的自覺和教材課程化方面有了巨大突破，但是因?yàn)槿鄙傧鄳?yīng)的“語境”設(shè)計(jì)、“語篇”目標(biāo)和“語徑”訓(xùn)練，使得教師在實(shí)際教學(xué)中還存在著諸多困難。本文嘗試引進(jìn)“語境”“語篇”“語徑”的概念，運(yùn)用融合式寫作教學(xué)理念，對教材進(jìn)行創(chuàng)造性使用，并以八年級下冊第二單元《說明的順序》為例，探討通過“語境”“定向”，通過“語篇”“定標(biāo)”，通過“語徑”“定序”的寫作教學(xué)策略。

【關(guān)鍵詞】寫作教學(xué)，語境，語篇，語徑

統(tǒng)編教材寫作專題的短文部分大都涉及靜態(tài)的文章學(xué)知識。這種編排對認(rèn)識、理解相關(guān)寫作知識有一定的幫助，但是教師在教學(xué)中如果沒有將其轉(zhuǎn)化為可操作的程序性知識和策略性知識，則很難有效幫助學(xué)生形成相應(yīng)的寫作能力。短文后的“寫作實(shí)踐”部分，有的題目設(shè)計(jì)具有“讀者意識”，帶些“交際寫作”的意味，使人眼前一亮，這部分的資源是可以巧妙利用的。然而，還有一些題目缺少相關(guān)寫作“語境”的設(shè)定，致使學(xué)生不知道在什么情況下、在什么范圍里進(jìn)行有針對性的言說；對“語篇”樣式也缺乏一定的自覺意識，致使學(xué)生的文體意識比較淡??；此外，教材也缺少必要的“語徑”訓(xùn)練，致使學(xué)生不知道如何才能達(dá)到寫作目標(biāo)。

據(jù)此，筆者嘗試借鑒王清老師的寫作教學(xué)思想，基于統(tǒng)編教材進(jìn)行融合性的寫作課程與教學(xué)體系的建構(gòu)[1]，對教材中的“寫作知識短文”和課文后的“寫作實(shí)踐”加以創(chuàng)造性使用，把陳述性知識轉(zhuǎn)化為可操作的程序性知識和策略性知識，從而幫助學(xué)生形成有效的寫作能力。下面，筆者以八年級下冊第二單元《說明的順序》為例試作簡要論述。

一、巧設(shè)語境，使寫作有邊界

沒有語境的寫作教學(xué)是沒有界限、難以操作且脫離生活實(shí)際的，教師教得“空”，學(xué)生寫得“泛”，無病呻吟者比比皆是。為了能更好地引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行真實(shí)的言說，教師必須幫助學(xué)生設(shè)計(jì)一定的“語境”。

“語境”的形式眾多，常見的有“上下文語境”“情景語境”“社會文化語境”“認(rèn)知語境”和“虛擬語境”。[2]就課堂教學(xué)和考場的特殊形態(tài)而言，可以嘗試把“情景語境”或“虛擬語境”用于寫作教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生知道在各種情況下，面對交流對象應(yīng)交流什么話題，以達(dá)到一定的交流目的。教師既可以在寫作教學(xué)過程中幫助學(xué)生設(shè)立“語境”，也可以教學(xué)生面對少量信息的“裸題”如何進(jìn)行“語境”化改編。

《說明的順序》這個寫作專題中的寫作知識并不復(fù)雜，無非介紹了三種說明順序，在什么情況下用哪種說明順序，以及每種說明順序有哪幾種形態(tài)等。但是“知識”不等于“能力”，學(xué)生僅掌握了靜態(tài)知識，很難運(yùn)用這些知識完成一篇說明語篇的寫作，尤其是在沒有任何“語境”限定的情況下，更是難上加難。

比如“請以‘水為題寫一篇不少于600字的文章”，這是個“裸題”，看起來沒有任何限制，似乎寫什么都行。而實(shí)際上，越是寬泛的題目，學(xué)生越不會寫，因?yàn)樗麄兺耆恢缿?yīng)該寫什么，也不知道要達(dá)到什么樣的寫作目的，這樣的題目反而不好寫。這就需要教師對題目增加相應(yīng)的“語境”，例如：

有一天，地球科技發(fā)達(dá)了，我們乘宇宙飛船到了另外一個科技、文化遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于地球的星系，并遇到了外星人。請你以一個地球文明使者的身份，用合適的語言打消他們的顧慮，并向外星人介紹水，以傳遞地球文明。請以“水”為題寫一篇不少于600字的說明文。

教師可讓學(xué)生比較原題與修改后的題目，思考其中的差異。通過比較，學(xué)生明白了：原題是沒有方向、范圍、目的的“裸題”，很難寫；而修改后的題目則交代了交流的情境——地球人探訪外星系，交流的話題——水，交流的對象——外星人，交流時“我”的身份——地球文明使者，交流的目的——通過介紹“水”傳遞地球文明。

教師還要進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生在今后的寫作練習(xí)尤其是考場作文中，學(xué)會為“裸題”設(shè)定具體的寫作語境、寫作話題、交流對象、交流目的以及作者的身份。因?yàn)橛幸欢ㄕZ境的限制，才能確定應(yīng)該寫什么，哪些內(nèi)容可以寫得具體點(diǎn)，哪些內(nèi)容要簡略些等。這樣，學(xué)生寫出來的文章才能切題，語言才能恰當(dāng)，主題才能集中。

二、明確語篇，使寫作有方向

當(dāng)下，無論是平常的寫作訓(xùn)練，還是中考作文考查，常常有“文體不限”的字樣，即沒有任何“語篇”樣式的限制。表面上看這似乎兼顧了大部分學(xué)生的表達(dá)習(xí)慣、表達(dá)方式和表達(dá)能力，但在很大程度上是行不通的。因?yàn)樵谝欢ǖ恼Z境和交流目的下的寫作，大都有相應(yīng)的語篇樣式，許多情況下是無法讓學(xué)生隨意發(fā)揮的，所以在日常教學(xué)中，教師要根據(jù)實(shí)際有意識地把“文體不限”改為有針對性的語篇樣式，如“敘述性語篇”“說明性語篇”“描述性語篇”“說服性語篇”等。

至于為何用“語篇”樣式代替“文章”樣式，主要是因?yàn)椤拔恼隆笔俏恼聦W(xué)的概念，它常常處于一種自足的、封閉的、靜態(tài)性的狀態(tài)，不適合“語境”概念下的交際寫作。而“語篇”最突出的特點(diǎn)是開放性、語境性、動態(tài)性，大到一部長篇小說，小到一條標(biāo)語，只要有一定的長度，能表達(dá)一定的交流目的，都是語篇?！罢Z篇”這個概念相比于“文章”更科學(xué)，也更有利于教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”。因此，在具體的寫作教學(xué)和寫作實(shí)踐中，教師要對“文體不限”進(jìn)行“語篇”樣式的合語境化限定。

如“請以‘水為題寫一篇不少于600字的文章”，命題者究竟希望學(xué)生寫一篇議論文，還是說明文，抑或是以“水”為話題的記敘文？題目中沒有明確，似乎寫什么都可以。然而，“議論文”是一種“說服性語篇”，意在說服讀者；“說明文”是一種“說明性語篇”，意在把某種特定的人、事、物說清楚；“記敘文”則是“敘述性語篇”，重在寫人、敘事、抒情。這三種語篇的樣態(tài)、功能不同，使用的寫作策略及方法也大相徑庭。語篇樣式不明確，教師無法教，學(xué)生也無法寫。如果“文體不限”地混著教與學(xué)，到頭來，學(xué)生就會寫出“四不像”的文章。對于這一命題，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)與學(xué)生的實(shí)際情況明確語篇樣式，如要求學(xué)生寫一篇說明文等。

三、開發(fā)語徑，使寫作有邏輯

創(chuàng)設(shè)寫作語境，便限定了寫作的方向、范圍；確定語篇樣式，便明晰了寫作目標(biāo)。那么，該如何達(dá)到寫作目標(biāo)呢？這需要教師教給學(xué)生達(dá)到寫作目標(biāo)的路徑，即“語徑”?！罢Z徑”通常是一種思維性的策略，可以是指向?qū)懽鞑牧系摹颁秩尽迸c“對比”的策略、“分析”與“綜合”的策略，也可以站在讀者需求的角度進(jìn)行策略設(shè)計(jì)。

仍以上述寫作題目為例，在創(chuàng)設(shè)了“語境”、明確了“語篇”樣式之后，接下來就要解決寫作材料的問題。要生成合適的寫作材料，便涉及“語徑”的策略問題。就“水”這個題目而言，本課學(xué)習(xí)的“時間順序”“空間順序”和“邏輯順序”的寫作知識，屬于靜態(tài)的陳述性知識，無法幫助學(xué)生生成有效的寫作材料，為此教師必須把陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識和策略性知識。

比如，教師可以讓學(xué)生以讀者需求的角度，即外星人的角度，去思考他們可能有什么需要。從這個角度來生成寫作材料的知識，便是程序性知識、策略性知識，而生成寫作材料的過程，便是“語徑”。于是，筆者設(shè)計(jì)了這樣一個問題：“如果你是外星人，想了解‘水，你會向我提什么問題？”根據(jù)學(xué)生的回答，教師板書了五個關(guān)鍵詞：描述、用途、比較、文明、安全。與這五個關(guān)鍵詞相關(guān)的材料，便是學(xué)生進(jìn)行寫作的材料。

解決了寫作材料問題，接下來需要解決的就是本次寫作最為重要的內(nèi)容——說明順序的問題。應(yīng)該按照什么順序安排寫作材料進(jìn)行說明，對學(xué)生而言很有難度。顯然，有關(guān)“水”的文章不屬于介紹事物發(fā)展變化的過程、制作工序等，不能按“時間順序”進(jìn)行說明；“水”不是建筑物或者一般意義上的物品，無法按照從上到下、從前到后、從中間到兩邊的“空間順序”進(jìn)行介紹。那么，“水”只能按照“邏輯順序”進(jìn)行說明了，比如從現(xiàn)象到本質(zhì)、從概括到具體或者從主到次等。這同樣需要運(yùn)用程序性知識和策略性知識。為此筆者設(shè)計(jì)了以下連環(huán)問題：

如果你是外星人，你最擔(dān)心的是什么？（安全）

在消除了安全隱患之后，你首先想了解什么？（描述）

如果聽完“我”的描述，你還是覺得不太清楚、不太明白的話，你希望怎么辦？（比較）

你現(xiàn)在明白了“水”是什么樣的東西，那么，關(guān)于“水”你還希望了解些什么？（用途）

既然“我”是以地球文明使者的身份來傳遞文明、表達(dá)友善之意，那么除此之外，你還想了解些什么？（文明）

如此根據(jù)交流對象的需求程度進(jìn)行設(shè)問，巧妙地引導(dǎo)學(xué)生為寫作材料進(jìn)行排序，從而幫助學(xué)生厘清“邏輯順序”。

綜上所述，統(tǒng)編教材寫作專題相比以前有很大突破。然而，要基于現(xiàn)有教材更好地開展寫作教學(xué)，還須引進(jìn)“語境”“語篇”“語徑”的概念，通過“語境”為寫作定好方向和范圍，通過“語篇”確定寫作目標(biāo)，通過“語徑”來生成寫作材料、確定說明順序，加之對教材進(jìn)行創(chuàng)造性和融合性的寫作教學(xué)設(shè)計(jì)，這樣才能有效提高學(xué)生的寫作能力。

參考文獻(xiàn)

[1]王清.語境語路語篇：基于統(tǒng)編教材的寫作教學(xué)策略探尋[R].淮安：淮安市教學(xué)研究室，2021.

[2]孔凡成.語境教學(xué)論[M].南京：南京大學(xué)出版社，2019：108～115.