【摘 要】所謂教育發(fā)展的“正道”，即我們應(yīng)當(dāng)很好地把握“大教育”與各科教育之間的關(guān)系。另外，與片面強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)教育階段各個學(xué)科的“整合”相比，我們又應(yīng)更加重視專業(yè)化發(fā)展，努力超越“狹隘學(xué)科視角”，并從更廣泛的角度做出分析思考，從而為更高層次的“整合”打下必要的基礎(chǔ)。

【關(guān)鍵詞】學(xué)科整合;大道歸一;“大教育”;學(xué)科教育

【中圖分類號】G420? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）26-0021-05

【作者簡介】鄭毓信，南京大學(xué)（南京，210093）哲學(xué)系教授，博士生導(dǎo)師。

一、“基礎(chǔ)學(xué)科之整合”與“大道歸一”

筆者長期以來一直有這樣一個觀點(diǎn)：不同學(xué)科的教師，特別是數(shù)學(xué)教師，應(yīng)當(dāng)與語文教師增強(qiáng)相互了解，很好地向?qū)Ψ綄W(xué)習(xí)。

例如，小學(xué)語文教師支玉恒撰寫的《說說我們的語文教學(xué)》一文就引起了筆者的很大興趣。這首先是因為這位名師的教學(xué)經(jīng)歷與其他人很不相同：“支玉恒老師是我國小學(xué)語文教育界的傳奇人物，他半路出家，改教語文，終成一代名師。他的學(xué)生是真正意義上的‘語文是體育老師教的。從1989年執(zhí)教示范課《第一場雪》在小語界引起轟動，他的教學(xué)藝術(shù)開始在全國范圍產(chǎn)生廣泛影響?！盵1]88

當(dāng)然，筆者主要關(guān)注的是支玉恒老師的教學(xué)思想。例如，他的以下論述就引發(fā)了筆者的強(qiáng)烈共鳴：“通過‘好問題，加大教學(xué)步驟的跨度，引導(dǎo)學(xué)生自主地、個性化地學(xué)習(xí)。”[1]89“比如，《只有一個地球》一課教學(xué)，在學(xué)生讀課文讀到一定程度的時候，我提了這樣一個問題：‘同學(xué)們猜猜我要提一個什么問題？學(xué)生七嘴八舌地說開了……學(xué)生有不少問題提得很好……但這還不是我心中理想的問題。當(dāng)學(xué)生都猜不著的時候，我說出了我的問題：‘讀完這篇課文，你的心里是什么滋味？……我不要學(xué)生直接回答我。如果說甜，哪兒甜，為什么甜，課文的哪一段使他感到甜，怎么甜，他要能讀出來，讓大家評價他讀得甜不甜。哪一句讀得不甜，同學(xué)們幫他讀。而我則借這個機(jī)會進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生深入地體會情感，并進(jìn)一步進(jìn)行朗讀指導(dǎo)，通過朗讀領(lǐng)悟，再通過朗讀把這種領(lǐng)悟表達(dá)出來、傳遞出來。整個課堂就這樣進(jìn)行?！盵1]92這不就是數(shù)學(xué)教學(xué)中的“問題引領(lǐng)”嗎？

首先，這正是數(shù)學(xué)教育領(lǐng)域近年來的一個明顯熱點(diǎn)，即對于“問題引領(lǐng)”的突出強(qiáng)調(diào)。就這方面的早期工作而言，可以說是集中于“核心問題”的提煉，包括對于數(shù)學(xué)教學(xué)為什么應(yīng)當(dāng)突出“問題引領(lǐng)”的理論分析：這在很大程度上可被看成是由數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的本質(zhì)直接決定的，因為數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一個不斷優(yōu)化的過程，并主要依靠后天的學(xué)習(xí)，更離不開教師的直接指導(dǎo);再者，這也可被看成教學(xué)中我們很好地落實這樣一個基本教學(xué)思想的重要途徑，即在充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用的同時，也能切實落實學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的主體地位。

其次，通過這些年的教學(xué)實踐與理論總結(jié)，數(shù)學(xué)教育工作者在這方面的認(rèn)識又有了不少新的發(fā)展，特別是這樣幾點(diǎn)：一是相對于單純的“形式”而言，我們應(yīng)當(dāng)更加重視問題的實質(zhì)，特別是，教學(xué)中的“核心問題”是否來自學(xué)生并不重要，重要的是，這個問題能否引起全體學(xué)生的興趣，他們愿不愿意積極地從事相關(guān)研究，特別是進(jìn)行深入的思考;二是相對于唯一強(qiáng)調(diào)“大問題教學(xué)”或是“問題串的設(shè)計”而言，我們應(yīng)當(dāng)更加重視二者的綜合應(yīng)用，特別是，能針對具體的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)對象等靈活應(yīng)用這兩種方法，以促進(jìn)學(xué)生更積極、更深入地進(jìn)行思考;三是相對于單純強(qiáng)調(diào)教師的“問題引領(lǐng)”而言，我們又應(yīng)更加重視學(xué)生提出問題能力的培養(yǎng)，這直接關(guān)系到我們?nèi)绾纬鰡渭償?shù)學(xué)知識的學(xué)習(xí)，從而更好地發(fā)揮數(shù)學(xué)教學(xué)的作用，特別是，能幫助學(xué)生逐步地學(xué)會學(xué)習(xí)。

還應(yīng)強(qiáng)調(diào)的是，“（數(shù)學(xué)）深度教學(xué)”的相關(guān)理論為上述發(fā)展提供了重要的支持。所謂數(shù)學(xué)深度教學(xué)，是指數(shù)學(xué)教學(xué)必須超越具體知識和技能深入到思維的層面，由具體的數(shù)學(xué)方法和策略過渡到一般性的思維策略與思維品質(zhì)的提升，我們應(yīng)幫助學(xué)生由在教師（或書本）指導(dǎo)下進(jìn)行學(xué)習(xí)逐步轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鲗W(xué)習(xí)，包括善于通過同學(xué)間的合作與互動進(jìn)行學(xué)習(xí)，從而真正成為學(xué)習(xí)的主人。

盡管上述分析集中于數(shù)學(xué)教學(xué)，但以此為背景，讀者也就可以很好地去理解，筆者為什么又會對語文特級教師周一貫的《深度閱讀“產(chǎn)生”機(jī)制的基本模式》這篇文章產(chǎn)生極大的興趣，特別是其中提到的這樣一個觀點(diǎn)：“在閱讀中能‘產(chǎn)生新問題，并能把新信息和已知的舊信息結(jié)合起來解決問題，這個思辨的閱讀過程指向的就是深度閱讀?！盵2]22

強(qiáng)調(diào)閱讀是廣大語文教師的一項共識。這一點(diǎn)從支玉恒老師的以下論述中即可清楚地看出——“我今天的《匆匆》這一課的教學(xué)，教學(xué)手段非常簡單……教學(xué)手法，簡單到一個字——讀。教學(xué)過程，簡單到三步：第一步，第一節(jié)課，不管用什么方式，就是讓學(xué)生好好讀書，沒有什么別的事;第二步，讓學(xué)生再讀書，去感悟，就是‘去傾聽作者對你說了些什么，這是讀后之思，通過‘聽聽作者在你耳邊輕聲絮語都說了什么，讓學(xué)生來思、來體會和領(lǐng)悟作者的思想感情;第三步，讓學(xué)生思考‘讀了文章你想說些什么，來和作者進(jìn)行心靈溝通，向作者傾訴，寫出最想說的一句話，寫出后讓他們讀，寫得比較好的，讓他寫在黑板上。這三步中，除第三步?jīng)]有讀課文外，其他的兩步一直在讀……整節(jié)課也就是一句話：始終都在讀?！盵1]89

支玉恒老師還聯(lián)系教育的“三維目標(biāo)”對此做了進(jìn)一步說明：“為什么現(xiàn)在提倡要多讀，特別是朗讀？因為朗讀是最具綜合性的一種語言訓(xùn)練、語言實踐的方式……我覺得，一個愛朗讀、敢于朗讀的學(xué)生，一定是熱情的、開朗的、大膽的、自信的，一定是善于和樂于表現(xiàn)自我的。熱情、開朗、自信、善于和樂于表現(xiàn)自我，不正是一個人優(yōu)秀的性格嗎？”[1]97

其實，我們當(dāng)下也面臨著“閱讀教學(xué)進(jìn)一步應(yīng)該怎樣發(fā)展”這樣一個問題，這正是周一貫老師提出“深度閱讀”這個概念的主要原因：“讓學(xué)生在理解課文的基礎(chǔ)上，從課文中獲得某些新的‘產(chǎn)生，應(yīng)當(dāng)是走向深度閱讀的重要機(jī)制。這里所謂的‘產(chǎn)生，指的是引導(dǎo)學(xué)生能從課文中的‘此引出課文外的‘彼，也就是學(xué)生能運(yùn)用生活中、前認(rèn)知中的經(jīng)驗，靈活地解決在課文閱讀中產(chǎn)生的新問題?！盵2]22“從根本上說，學(xué)生能在閱讀中‘產(chǎn)生新問題，并把新信息和已知的舊信息結(jié)合起來，進(jìn)行聯(lián)系、開發(fā)和組合，這無疑是一種可貴的創(chuàng)造性閱讀。這樣‘產(chǎn)生的新問題就是富有‘挑戰(zhàn)性的問題;這種‘產(chǎn)生的過程，就是‘思辨的過程;這種解決新問題的能力，就是創(chuàng)造性能力?？梢哉f，這樣的閱讀便是一種‘深度閱讀?！盵2]23簡言之，周一貫老師在此追求的就是一種“從‘文內(nèi)到‘文外的‘產(chǎn)生機(jī)制”。

顯然，上述論述與數(shù)學(xué)教育領(lǐng)域中“深度教學(xué)視角下的‘問題引領(lǐng)”具有高度的一致性，包括對培養(yǎng)學(xué)生提出問題能力的高度重視。

基于這樣的認(rèn)識，筆者認(rèn)為，這就應(yīng)被看成教育發(fā)展的一條“正道”，即與片面強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)教育階段不同學(xué)科的“整合”相比，我們應(yīng)當(dāng)更加強(qiáng)調(diào)專業(yè)化的研究。正如上述實例所表明的，專業(yè)化的高度發(fā)展必然會促成對專業(yè)本身的超越，從而出現(xiàn)“大道歸一”的現(xiàn)象。與此相對照，如果我們在尚未很好地實現(xiàn)專業(yè)化的情況下就片面地提倡不同學(xué)科的整合，則不僅不可能真正實現(xiàn)“對于專業(yè)化的必要超越”，更有可能會因此而由（初步的）“專業(yè)化”重新回到“無專業(yè)”這樣一種較原始的狀態(tài)，后者更可被看成中國古代教育思想給予我們的一個重要啟示或教訓(xùn)。

二、“大教育”與“大學(xué)科”

數(shù)學(xué)課程改革先行一步，取得經(jīng)驗后再向其他學(xué)科領(lǐng)域推廣，眾所周知，這是新一輪課程改革在開始階段采取的實施途徑。這種“以特殊帶動一般”的做法在教育以外的其他領(lǐng)域顯然也有廣泛的應(yīng)用，但在教育領(lǐng)域中很容易造成“一科獨(dú)大”的局面，即未能跳出本專業(yè)并從整體性教育的視角去思考各個相關(guān)的問題。與此相對照，我們應(yīng)牢固地樹立這樣一個認(rèn)識：無論是數(shù)學(xué)教育或是其他學(xué)科的教育，都只是總體性教育事業(yè)的一個有機(jī)組成部分，我們應(yīng)以實現(xiàn)教育的整體性作為主要的工作目標(biāo)。

例如，在筆者看來，各個版本的《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中對于“數(shù)學(xué)核心概念”的突出強(qiáng)調(diào)都多少表現(xiàn)出了上述傾向，更不用說這樣一種觀點(diǎn)，即認(rèn)為我們可將此等同于“數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)”，卻未能認(rèn)識到這正是“努力提升學(xué)生的核心素養(yǎng)”這一理論思想給予各個學(xué)科教育的主要啟示。我們必須超越自身專業(yè)，并從更廣泛的角度去認(rèn)識自己的基本目標(biāo)。再如，即使就現(xiàn)今較為流行的關(guān)于“數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)”的以下解讀而言，應(yīng)當(dāng)說也未能完全擺脫所謂的“大學(xué)科”視角——“現(xiàn)在，我們強(qiáng)調(diào)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，關(guān)注數(shù)學(xué)學(xué)科在人的素養(yǎng)發(fā)展中起到的作用，也就是說，通過數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，學(xué)生應(yīng)當(dāng)成長為什么樣的人，這就是數(shù)學(xué)教育的終極目標(biāo)：會用數(shù)學(xué)的眼光觀察世界，會用數(shù)學(xué)的思維思考世界，會用數(shù)學(xué)的語言表達(dá)世界?！盵3]因為大多數(shù)學(xué)生將來未必都會從事數(shù)學(xué)或其他與數(shù)學(xué)直接相關(guān)的工作，所以要求他們中的每一個人都能很好地做到所說的“三會”就不合理。筆者認(rèn)為，我們應(yīng)更加重視數(shù)學(xué)家波利亞的以下論述：“一個教師，他若要同樣地去教他所有的學(xué)生——未來用數(shù)學(xué)和不用數(shù)學(xué)的人，那么他在教解題時應(yīng)當(dāng)教三分之一的數(shù)學(xué)和三分之二的常識。對學(xué)生灌注有益的思維習(xí)慣和常識也許不是一件太容易的事，一個數(shù)學(xué)教師假如他在這方面取得了成績，那么他就真正為他的學(xué)生們（無論他們以后是做什么工作的）做了好事。能為那些70%的在以后生活中不用科技數(shù)學(xué)的學(xué)生做好事當(dāng)然是一件最有意義的事情?！盵4]

正因如此，筆者認(rèn)為，我們應(yīng)明確肯定這樣一種做法，即以“努力提升學(xué)生的核心素養(yǎng)”作為課程改革深入發(fā)展的主要方向。但應(yīng)強(qiáng)調(diào)的是，如果缺乏自覺性，仍然可能出現(xiàn)另一種錯誤，即“大教育”的一統(tǒng)天下，以至于完全排斥專業(yè)的分析與研究。

例如，以下做法或許就可被看成后者的一個具體實例，即認(rèn)為就上述思想的落實而言，數(shù)學(xué)教育工作者只需正確地復(fù)述“核心素養(yǎng)”的“三個方面、六大要素、十八個基本要點(diǎn)”，包括通過逐條對照去發(fā)現(xiàn)每一堂課的不足之處與努力方向……恰恰相反，筆者以為，我們數(shù)學(xué)教育工作者應(yīng)該深入思考數(shù)學(xué)作為一門基礎(chǔ)學(xué)科對于提升個人與社會的整體性素養(yǎng)究竟有哪些特別重要甚至是不可取代的作用，并能通過“理論的實踐性解讀”很好地落實于自己每一天的工作、每一堂課。

也正是基于同樣的思考，筆者以為，以下工作就具有很大的重要性，盡管關(guān)注的都只是語文教育：“‘培養(yǎng)終身閱讀者，培養(yǎng)負(fù)責(zé)任表達(dá)者，是我校（江蘇省錫山高級中學(xué)）歷經(jīng)多年錘煉并在2012年最終確立的語文宣言，是我們堅定的學(xué)科信念、行動指針。今天，這也是用我們自己的句子表述的語文核心素養(yǎng)?！盵5]“學(xué)科的育人價值是什么？基于學(xué)科特質(zhì)學(xué)生需要的核心又是什么？對這兩個問題的追問，是核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵。2009年，重慶市巴蜀小學(xué)提出了‘愛讀書、善思考、會表達(dá)9個字的語文學(xué)科核心價值追求。2015年，學(xué)校開始研究學(xué)科核心素養(yǎng)，并對巴蜀小學(xué)語文學(xué)科的育人特質(zhì)進(jìn)行了再次修改和校本化解讀?！盵6]

以下則是筆者關(guān)于“數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)”的具體解讀：數(shù)學(xué)教育的主要責(zé)任就是努力促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展，特別是，能幫助學(xué)生逐步學(xué)會更清晰、更深入、更全面、更合理地進(jìn)行思考，并能由理性思維逐步走向理性精神。

進(jìn)而，我們又只有通過各個學(xué)科的分工合作、密切配合，才能真正實現(xiàn)“努力提升學(xué)生的核心素養(yǎng)”這樣一個總體目標(biāo)。

由于前一節(jié)的討論已多次涉及“深度教學(xué)”這樣一個論題，下面，筆者就以此為主要對象，對我們應(yīng)當(dāng)如何處理好“大教育”與學(xué)科教育之間的關(guān)系作出進(jìn)一步的分析。

正如前一節(jié)中關(guān)于“數(shù)學(xué)深度教學(xué)”與“深度閱讀”的論述所表明的，“深度教學(xué)”（和“深度學(xué)習(xí)”）確可被看成我國教育事業(yè)深入發(fā)展的一個重要標(biāo)志和主要方向;但如果相關(guān)的論述只是局限于一般性的分析，而未能深入到各個學(xué)科領(lǐng)域，那么，就很可能會出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，即盡管在內(nèi)容上十分空泛，但在形式上十分“高、大、上”，會使人望而生畏、望而卻步：“深度學(xué)習(xí)‘深在哪里？首先‘深在人的心靈里，‘深在人的精神境界上，還‘深在系統(tǒng)結(jié)構(gòu)中，‘深在教學(xué)規(guī)律中?！盵7]

進(jìn)而，這同樣也應(yīng)被看成一個不恰當(dāng)?shù)淖龇?，即力圖從“大教育”的角度建構(gòu)起某種普適性的理論，特別是，認(rèn)為我們可以按照某種統(tǒng)一的模式徹底解決各門學(xué)科如何做好“深度學(xué)習(xí)”的問題。

當(dāng)然，上面的論述并不是要否認(rèn)一般性教育理論對于各科教育教學(xué)工作的指導(dǎo)意義，包括我們應(yīng)從一般角度對“深度學(xué)習(xí)”做出深入的研究，從而就能在一定程度上起到“理論普及”的作用;但同時，我們也應(yīng)明確強(qiáng)調(diào)從專業(yè)角度做出進(jìn)一步研究的重要性，特別是，我們不應(yīng)認(rèn)為只需將所說的“一般性理論”直接應(yīng)用到各個領(lǐng)域就可很好地解決各個學(xué)科的相關(guān)問題，更不應(yīng)認(rèn)為只需應(yīng)用“一般性理論的簡單介紹+本學(xué)科的教學(xué)實例”這樣一種模式就可建立起各個學(xué)科的相關(guān)理論，從而為這方面的具體教學(xué)實踐提供有效的指導(dǎo)。

例如，在筆者看來，我們應(yīng)從上述角度對《深度學(xué)習(xí)：走向核心素養(yǎng)（學(xué)科教學(xué)指南·小學(xué)數(shù)學(xué)）》這本著作展開具體分析。具體地說，由于其主要內(nèi)容就是關(guān)于“深度學(xué)習(xí)四個重要環(huán)節(jié)”的簡單介紹與相應(yīng)的“案例鏈接”，從而完全沒有跳出“一般性理論的簡單介紹+本學(xué)科的教學(xué)實例”這樣一種模式。但是，任何一位稍有一定經(jīng)驗的數(shù)學(xué)教師都有可能會提出這樣一個問題，即單憑所說的“單元學(xué)習(xí)”或“深度學(xué)習(xí)的五大特征”，我們是否就可以順利解決實際教學(xué)中必然會遇到的各種問題？因為書中的很多具體內(nèi)涵都與這些年教育領(lǐng)域內(nèi)流行的一些主張十分一致，其中的一些論述可以說存在著明顯的理論問題。例如，書中所謂的“單元學(xué)習(xí)”與現(xiàn)實中人們普遍強(qiáng)調(diào)的“整體教學(xué)”究竟有什么不同？再者，對于書中強(qiáng)調(diào)的“活動”與“（問題）情境”，我們顯然也可以提出這樣的問題，即它們的準(zhǔn)確含義究竟是什么？例如，所謂的“活動”是否就是指“學(xué)生的主動探究”或“動手實踐”？還是應(yīng)將“內(nèi)在的思維活動”也包含在內(nèi)？所謂的“情境”又是否僅僅是指“生活情境”？相關(guān)的“問題”是否一定要直接來自學(xué)生？等等。

更進(jìn)一步說，《深度學(xué)習(xí)：走向核心素養(yǎng)（學(xué)科教學(xué)指南·小學(xué)數(shù)學(xué)）》一書完全沒有提及我們究竟應(yīng)當(dāng)如何去理解“數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)”的具體涵義，《深度學(xué)習(xí)：走向核心素養(yǎng)（理論普及讀本）》一書也完全沒有提及“深度教學(xué)”的概念，這當(dāng)然應(yīng)被看成一個嚴(yán)重的缺陷，因為任何一位一線教師都會有這樣一個認(rèn)識：學(xué)生的深度學(xué)習(xí)需要通過教師的深度教學(xué)來實現(xiàn)。

最后，這顯然也可被看成前一節(jié)中提及的語文與數(shù)學(xué)教學(xué)的實例給予我們的一個直接的啟示，即與盲目迷信所謂的“普適性理論”相比，我們應(yīng)當(dāng)更加重視從專業(yè)的立場，特別是密切聯(lián)系自己的教學(xué)實踐做出更加深入的研究，包括從學(xué)科的立場對“核心素養(yǎng)”與“深度學(xué)習(xí)（教學(xué)）”這樣兩個概念做出更為具體的解讀。

總之，無論就日常的教學(xué)工作還是課程改革而言，我們都不應(yīng)該唯一強(qiáng)調(diào)理論的指導(dǎo)作用，而應(yīng)更加重視理論研究與教學(xué)實踐、理論研究者與一線教師的密切合作與積極互動。因為現(xiàn)實已經(jīng)并將繼續(xù)證明：“現(xiàn)實之中，教師的選擇、建構(gòu)能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出專家的理論想象。他們會聽從內(nèi)心的召喚，對各種新理念、新思想做出自己的判斷和選擇，最終積淀成自己的教學(xué)風(fēng)格。這是強(qiáng)大的慣性之外，最不可小覷的一種自我建設(shè)、自我修正的力量。”[8]

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