【摘 要】教學成果獎意味著教學改革的進步，是對教學改革經(jīng)驗與成就的認同與鼓勵，也是對教學改革方向的引領以及路徑的指引。教學成果獎的評選，不僅會促進教師專業(yè)水平的提升，也會促進教師良好文化心理品質的塑造、實驗精神的培育、理論品格與實踐品格的提升。

【關鍵詞】教學成果獎;心理品質;實驗精神;理論品格

【中圖分類號】G451? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）31-0025-05

【作者簡介】成尚榮，江蘇省教育科學研究院（南京，210013）研究員。

當下，有兩類活動掀起了小小的波瀾，都是關于基礎教育教學成果獎的。一是獲獎成果的推廣活動，比如如皋師范學校附屬小學的大成教育，比如重慶巴蜀小學的課程綜合化實施，都有聲有色，既在推廣，更在拓展和深化。二是新一屆教學成果獎的申報準備活動，選題論證、已有成果的梳理、經(jīng)驗的提煉等，都很積極，又有序且扎實，他們有美好的憧憬和堅定的信心。總之，教學成果獎的申報、評審及輻射、推廣，再次引起了廣泛關注和重視，這自然是件好事。其間，教師們又一次得到從未有過的鍛煉。

我們究竟該怎么對待教學成果獎呢？涉及的問題很多，視角也多元，其中有兩個方面更值得我們關注和思考：一是教學成果獎意味著什么？究竟是從哪里來的？二是教師在教學成果獎申報的前后究竟面臨著什么樣的挑戰(zhàn)？這兩個方面問題緊密相連，都不約而同地聚焦于教師，關涉教師專業(yè)發(fā)展的一些深層次問題。如果說，第一個問題關涉成果獎的價值意義和申報者對成果的定位;那么，第二個問題關涉的則是教師心理品質、實驗精神的鍛造和理論品格的提升?？傊?，我們應該將教學成果獎的培育、申報及推廣視作教師專業(yè)發(fā)展的機遇、平臺和新路徑。當然，這都是在新挑戰(zhàn)中進行與實現(xiàn)的，而挑戰(zhàn)恰是教師發(fā)展瓶頸突破的新動力。

一、教學成果獎的價值意蘊與教師專業(yè)發(fā)展的內在關聯(lián)

教學成果獎究竟意味著什么呢？首先，它意味著教學改革的進步。教學改革一直沒有停步，改革沒有終點。改革一旦停止，教學的生命就會萎縮以至終止。因此，改革是教學進步的第一動力。反過來看，教學改革成果獎是對教學改革經(jīng)驗的檢驗與明證，也是對教學改革的再次推動。教師的專業(yè)發(fā)展是在教學改革中進行的，改革一直伴隨著教師的專業(yè)進步。教師應當是終身學習者，也應該是改革者和創(chuàng)造者。教學改革成果凝聚著改革者的心血，孕育著改革和創(chuàng)造的活力，也生發(fā)著改革的智慧。不難理解，這必然會激發(fā)教師改革的熱情和勇氣，增強他們改革的決心和信心。

其次，教學成果獎意味著對教學改革經(jīng)驗與成就的認同與鼓勵。國家設立并啟動教學成果獎的評選，目的就是鼓勵并引導教學改革，就是通過評比從成果中遴選出更優(yōu)秀的項目以供大家學習、借鑒。其實，獲不獲獎、獲什么樣等次的獎并不重要，重要的是國家關注著、關心著教師們的改革實踐，鼓勵教師為發(fā)展素質教育、培養(yǎng)時代新人而去改革、去實驗、去研究。在這樣的過程中，教師得到認同，受到鼓舞，改革定會走向深入，教師的專業(yè)發(fā)展也會走向更高處。

再次，教學成果的推廣，促進成果的示范與輻射，意味著教學成果轉化為新的生產(chǎn)力，讓更多地區(qū)、更多學校、更多教師與學生受益。成果的推廣、運用，是成果評審的應有之義，是成果生命力的具體體現(xiàn)。一個不能推廣、不能轉化的成果，算不上真正的成果，因而評選也就缺失了應有的價值意義。教師還是在轉化、示范、輻射、推廣的過程中，進一步學會反思，檢驗并改進已有的經(jīng)驗。于是，他們又獲得了一次特殊的經(jīng)歷，從實驗者轉化為推廣者，獲得獨特的體驗，并取得新的進步。這樣的經(jīng)歷讓教師專業(yè)得以躍升。

最后，教學成果獎意味著對教學改革方向的引領以及路徑的指引。教學改革成果獎折射的是改革的方向與終點，猶如航標燈照耀了前行的方向，為教學改革樹立典型、提供經(jīng)驗。教師會從中尋找到改革的方向，明晰改革的理念，把握改革的重點，理清改革的思路，學習必要的理論，運用合理的方法與技術，無疑這是對教師學會研究、潛心實驗提供了可貴的樣本，也必將會讓教師產(chǎn)生專業(yè)頓悟，獲得又一次專業(yè)研究的覺醒與行動。

認識有多深刻，信心就會有多強，行動也就會有多自覺。以上對教學成果獎價值意義的解讀，以及對教師專業(yè)發(fā)展內在關聯(lián)性的闡釋，都會或大或小地撞擊教師敏感的心靈，或多或少地進入教師專業(yè)發(fā)展的內涵，觸發(fā)教師改革的專業(yè)愿景并為之而努力追求，開啟新的專業(yè)發(fā)展進程。我們應當認識到，教學成果獎的意義已發(fā)生超越。參與教學成果獎絕不是少數(shù)人的專利，而是鼓勵教師們成為積極的參與者，尤其是成為積極的改革者、實驗者、研究者。這是一次重要的“卷入”，這一“卷入”讓教師沖破專業(yè)發(fā)展的瓶頸，走進“最近發(fā)展區(qū)”。

二、教學改革成果獎的評選與教師文化心理品質的塑造

教學成果獎的評選，不僅會促進教師專業(yè)水平的提升，也會促進教師良好文化心理品質的塑造。人的文化心理品質往往是在問題的沖突中經(jīng)受鍛煉，進行價值澄清與文化選擇，逐步塑造并完善起來的。教學成果獎的培育、申報、評審及推廣過程中，會發(fā)生不少價值沖突甚至是價值對立的問題，教師容易產(chǎn)生價值困惑，影響文化心理結構及品質的完善。這樣的影響不可低估，只有引導教師正確對待、明晰關系、科學選擇，才會讓教師文化心理更加積極，這樣的教學成果獎的評選才會讓教師追求更美好的專業(yè)生活。

一是教學成果獎究竟是“打造”出來的，還是積極生長起來的？正確對待這一問題首先要討論何為“打造”。無疑，“打造”是有積極意義的，有的必須“打造”，比如工程、項目等。但是，對于教學改革，對于教學成果獎，則不能“打造”。“打造”具有外力性，而往往忽略內部動力的激發(fā);“打造”具有刻意性，而往往忽略自然的生長性;“打造”具有功利性，而往往忽略價值目的的超越性;“打造”具有短視性，而往往忽略長期的戰(zhàn)略思考。當然，如果集中優(yōu)勢力量來攻克某一難題，或者重點幫助一些改革項目來提煉，使之得以深化、提升，這樣的“打造”無可非議。但即使如此，還是盡量避免“打造”這樣的詞語。由此想到南京市瑯琊路小學，從20世紀80年代末90年代初開始進行小主人教育研究，以后又將小主人教育與愉快教育相整合、相融通，形成“快樂做主人”的教育主張，堅持了30多年，獲得首屆教學成果獎評比一等獎。他們的成果不是“打造”出來的，而是自然地、積極地生長起來的。與其說是“打造”出來的，不如說是自己“培育”出來的，在這一過程中塑造了瑯小人良好的心理品質。教學成果獎的培育與評審，應當引導教師從“心”出發(fā)，激發(fā)內在動力，自覺追求，刻苦鉆研，祛除浮躁，警惕浮華，塑造積極意義引導下的“平常心”。

二是教學成果獎究竟是“做出來”的還是“寫出來”的？毋庸置疑，對成果獎的梳理、總結、概括、提煉，把它寫出來，寫得準確、寫得深刻、寫得生動很重要。不可否認“寫”的重要性，不在“寫”上下功夫，就很可能功虧一簣?！皩懗鰜怼本褪歉爬ǔ鰜怼⑻釤挸鰜?、表達出來?！皩憽钡迷趺礃?，應當是成果獎申報的重要一環(huán)、關鍵一步，具有“最后一公里”的意義。同時，教師在“寫”的方面總是比較薄弱，是教師發(fā)展中的“軟肋”，必須加強。從這些角度看，成果獎是“寫出來”的。但是，“寫出來”有個重要的基礎和前提，那就是“做出來”?！白觥本褪茄芯俊嵺`，就是一項項研究，一步一個腳印，有真實的過程、扎實的行動、切實的舉措、令人信服的實效。我們應該在“寫出來”上下功夫，更應該首先在“做出來”上下功夫。沒有“做出來”，就“寫”不出來;即使“寫出來”也有明顯的編造的痕跡，顯得虛，顯得假。由此想到教師專業(yè)發(fā)展，沒有自覺的行動、刻苦的付出，就不可能有進步，更不可能獲得成功、成就。讓“做”走在前面，讓“寫”為“做”服務，也讓“寫”促進“做”得更好。重慶巴蜀小學將之稱為“做的哲學”，他們的闡釋是：“一切探究從追問開始，所有的追問以實踐回應”“真心做，做至臻”。地處西部地區(qū)的巴蜀小學榮獲教學成果特等獎，不是因為地區(qū)的平衡，也不是“寫出來”的，而首先是一心一意、實實在在“做出來”的?！白龅恼軐W”塑造的是巴小人“真做”的文化心理品質。

三是教學成果獎推廣究竟是“示范、輻射”還是“遷移、復制”？教學成果應當推廣，應當充分發(fā)揮示范、輻射作用。有的地方和學校，提出教學成果應該可遷移，甚至提出可復制，否則成果就沒有價值意義。這不是一般問題的討論，而是涉及對教育規(guī)律的認識和把握，也會影響到教師的文化心理。教育具有普遍的共同規(guī)定性，也必須有共同的基本要求，否則教育就會失范。但是，教育面對的是一個個活潑潑的人，人的個性千差萬別。同時，教育也受地域、環(huán)境的影響，呈現(xiàn)差異性;也正因差異性，教育才是鮮活的、多姿多彩的。從實際出發(fā)，教育也呈現(xiàn)不同的特點，也才會有適宜性。同質化是當下教育發(fā)展中存在的一個比較突出的問題，必須努力克服和改變。因此，教育規(guī)律具有通適性，教學改革也應映射出教育規(guī)律來。但是，教育是個十分復雜的精神、文化活動，具有鮮明的差異性，也正是差異性帶來了教育的活力。因此，尊重差異，堅持從當?shù)睾蛯W校實際出發(fā)，因地因校制宜，應是教育規(guī)律的題中應有之義，也是教育的原則和特點。教學成果是改革的一個具體的產(chǎn)品，更具有差異性。成果的推廣，重在對規(guī)律的探尋，重在轉化，重在示范和輻射，重在各地和學校從中獲得啟發(fā)，得到借鑒，給他們留下空間，鼓勵他們去創(chuàng)造，而不是簡單地復制。教育是不能復制的，復制是違反教育規(guī)律的。基于這樣的認識，教師在培育、申報教學成果獎的過程中，應當塑造這樣的文化心理品質：積極追求、潛心研究、注重實踐、勇于探索、深入提煉;既注重目標的設定，又防止功利性而產(chǎn)生目的性顫抖;既關注成果本身的結果，更關注行動的過程;既探索成果的形態(tài)和創(chuàng)新，更要探索教育規(guī)律，讓自己踩著時代的節(jié)拍，走在規(guī)律之中。

三、教學成果的培育、申報與教師實驗精神的鍛造

教學改革面對著許多基本問題，而基本問題源于教學中的多重復雜關系;基本問題、基本關系的厘清，可以形成教學基本規(guī)定性，并透射出教學的基本規(guī)律。這幾個“基本”，決定著教學改革是個研究的過程。無研究便無成果，研究有多深，成果便有多好。用研究來推動改革，用研究來探尋教學的基本規(guī)律。這一結論是在兩屆教學成果獎的評審中形成的共識。

實驗是研究的一種方式，實驗比一般性的研究更深入、更具體，也會更有信度，教育研究應當重視實驗。教育實驗與自然科學研究有著不同的特點與要求。改革開放后不久，曾在南通召開過一次教學改革實驗研討會，對何為教育實驗有過激烈的爭論。后來會議邀請李吉林做大會發(fā)言，李吉林從自己的改革實踐出發(fā)，談了自己研究的方向、重點、途徑和方法，大家認為，這應視作實驗。這次會議形成的共同的觀點是：教育實驗是實驗，但有別于自然科學實驗，可稱作“準實驗”。教育實驗的獨特性同樣體現(xiàn)在教學改革成果上，教學改革成果是一個培育實驗精神的過程。

教育實驗充溢著人文關懷。教學成果有多重意義，但所有的意義最終都指向學生，落實在學生發(fā)展上。教師開展教改實驗，首先要培育人文精神。聯(lián)合國教科文組織2015年發(fā)布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變》的報告中指出：“人文主義觀念再次提出了一套普遍適用的倫理原則，應以此為基礎，采取綜合方法落實全民教育的目的和組織。這種方法會影響到學習過程的設計，以促進相關知識的習得和服務全人類的能力培養(yǎng)?！边@樣的觀念當然會影響到教育實驗，影響到教育改革成果獎的培育。報告還提出：“可以這樣認為，維護和增強個人在其他人和自然面前的尊嚴、能力和福祉，應是21世紀教育的根本宗旨?！边@當然也是教學改革實驗和教學成果獎所要遵從的根本宗旨。所以，進行教學改革實驗，我們一定要弘揚人文精神。

教改實驗精神應是實事求是的科學精神。實驗為了求真，為了探尋規(guī)律，為了尋找真理。教學成果獎的評審，關鍵的一條是真實，即來自真實問題的發(fā)現(xiàn)與分析，來自研究目標的客觀而準確的表達，來自研究方法的切實可行，來自研究結論的真實與可信，來自對成果的真實反思與改進措施的真正落實。教師的實驗精神是求真，來不得半點的虛空，更來不得絲毫的虛假，任何的編造都會露出馬腳。一個求真的教師，才是一個光明磊落的人。

教改實驗精神應該有創(chuàng)新精神。創(chuàng)新是時代精神，創(chuàng)新會在繼承傳統(tǒng)中走向世界和未來。首先，要有改革的勇氣，努力改變現(xiàn)狀，改變學生的學習現(xiàn)狀，變革學生的學習方式，為學生營造良好的發(fā)展生態(tài)。其次，要有豐富的想象?？档玛P于道德的想象就是為道德發(fā)展開拓了一條新路。同樣的，教學改革其實是對教學理想狀態(tài)的想象與描繪。想象導致創(chuàng)造、創(chuàng)新，想象本身就蘊含著創(chuàng)造的因素，閃爍著創(chuàng)新的光芒。再次，要有探究的精神，深入改革的內核，鍥而不舍，研究問題、解決問題，探明未發(fā)現(xiàn)的規(guī)律、特點，以至發(fā)現(xiàn)真理。教學成果獎正是對教師提升自己創(chuàng)新精神的極大挑戰(zhàn)。清華大學附屬小學兩次都獲得國家一等獎，是因為“成志教育”讓他們登上了創(chuàng)新的高地。新時代的“成志教育”本身就是一種創(chuàng)新。

四、教學成果的培育、申報與教師理論品格的培育

教學成果獎注重實踐，注重實效，但是也明確提出，應當有理論的創(chuàng)新，對理論的運用有新的策略和方法。其實，任何教學改革都應當有理論的支撐和引領。教學成果獎的理論品格與實踐品格相互映照，讓實踐與理論互相趨近，理論要主動聯(lián)系實踐，實踐也要主動向理論靠攏，兩者的趨近、互動極大地提升了教學成果獎的格調，也會極大地提升了教師的理論素養(yǎng)。

教師需要理論品格的培育。教學是一種實踐活動，但教學實踐需要遵循教學規(guī)律，須臾離不開理論的指導，否則實踐會丟失方向，好比走在教學的“黑洞”之中，而理論恰是照亮“黑洞”的一支火把，讓“黑洞”澄明起來。一個有理論素養(yǎng)的教師，他會有更清醒的頭腦、更自覺的行動，理性讓他把教學的藝術性與科學性結合，讓他的感性有了方向感和力量感，從而表現(xiàn)出教學的特殊之美。著名畫家達·芬奇認為，真正的科學需要具備兩個條件：一是要以感性為基礎，二則要像數(shù)學一樣嚴密論證。美國詩人華茲華斯說：“澎湃的想象力，又系上船錨，穩(wěn)住創(chuàng)作者風雨飄搖的心靈。”我們不妨把理論比作穩(wěn)住風雨飄搖的心靈的船錨，是把握航向的輪舵。

不可回避的是，當下教師由于各種原因，理論素養(yǎng)還比較薄弱，亟須加強。實踐品格與理論品格的同時提升，可以讓教師在教學的天空里自由翱翔。教學成果的培育、申報為教師理論素養(yǎng)的提升提供了一個平臺。南京市實驗幼兒園綜合課程實驗項目，之所以獲得國家一等獎，和他們的理論引領分不開。從分科課程走向綜合課程，培養(yǎng)完整的兒童，充滿著理性的思辨，彰顯著理論的進步，也表現(xiàn)出理論的張力。是課程綜合理論讓南京市實驗幼兒園在課程改革中走在了前頭。

教學成果獎的培育、申報，讓我們深切感受到，教學需要的理論是深植于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的中國特色的教育理論，是深植于實踐土壤的扎根性理論，是由此及彼的理論借鑒、遷移與創(chuàng)新。哲學家馮契用一句話概括了自己的學術思想：“從現(xiàn)實取得理想，把理想化為現(xiàn)實?！彼€認為，自覺是理想的品質，自愿是意志的品質。假若，在教學成果獎的培育與申報過程中能緊緊把握理想與現(xiàn)實、自覺與自愿的關系，教師的理論品格將會有更大的提升。