黃曉蓮

【摘要】學生問題意識的培養(yǎng)離不開思維能力的培養(yǎng)，思維能力的培養(yǎng)和訓練是教學的基礎性工作。教師要掌握并靈活運用思維啟迪的“點金術”。本文從引趣、設疑、辨異、點撥、反證、探究等六個方面介紹了作者教學實踐中對這一重要問題的探索成效，并由此引發(fā)相應的認知規(guī)律性思考。

【關鍵詞】思維能力;思維啟迪;認知規(guī)律

教學中，教師通過引導學生思維，使他們的形象思、抽象、直覺、靈感以及創(chuàng)造思維能力都得到應有的發(fā)展。而要啟迪學生的多種思維，教師起到至關重要的作用，教師需要掌握啟發(fā)思維的“金點子”。

一、激情趣引求知

興趣是最好的老師，情感是興趣的催化劑。作為非智力因素中的重要一環(huán)，動情激趣對于激發(fā)直接近景性學習動機（direct motivation）具有重要意義。師者，傳道、授業(yè)、解惑。常言道，興趣是最好的老師，有了興趣，學生才能主動接受“道”，才能理解“業(yè)”，才能解決“惑”，產(chǎn)生求知欲。在動情引趣的學問里，情感教學是其本質(zhì)要求，教師的情感投入是前提，學生的情感熏陶是核心，激發(fā)學生的興趣是關鍵，轉化為學生強烈的求知欲是依歸。

二、設疑難巧引思

古語云：“學起于思，思源于疑?！保ǔ鲎浴秾W記》）學、思、疑是密切聯(lián)系的，辯證統(tǒng)一的。創(chuàng)設情境，以問引思，以思解惑，提問法、故錯法、演示法、案例法等等，從好奇心理去探究其所以然，學有所獲。當然，教學實施中，教師設問不可隨心所欲，一目了然的淺問題，啟而不發(fā)的難問題，都起不到引思的作用。設疑背后的思維方式也要講究，要讓學生明確歸納性演繹性思維的不同導向，明確分析與綜合的不同要求，還要掌握一些辯證思維的原則性要求。這種教學法引申一步，必然要求培養(yǎng)學生自我設疑解難的能力，首先要鼓勵學生敢于設疑，然后引導學生善于設疑，在此過程中，教師應慧眼識路，穿針引線，啟迪思路，把學生的思維引入不斷揭露矛盾和解決矛盾的活動中去，使學生的認識由事物的表層深入到問題的本質(zhì)。如在市場經(jīng)濟相關常識問題的教學中，倘若按傳統(tǒng)的方式從含義入手平鋪直敘介紹這些基礎知識，效果一定不佳。或許老師能夠講得很到位，學生對此類問題生活中也接觸較多有不少感性認識，但理論層面上卻是一知半解不甚了了，學生還未必有耐心聽任老師的灌輸呢。聰明的教師在處理這一系列知識點的教學問題上，應該從學生的生活實踐入手，引導學生算算經(jīng)濟賬，在此基礎上啟發(fā)學生思考其中蘊涵的經(jīng)濟學道理，而在設疑攻難的策略選擇上，要力求環(huán)環(huán)相扣，層層分解，步步解碼，縱橫通透，不但全面系統(tǒng)掌握好相關基礎知識，更重要的是使學生在思維訓練過程中提升分析與綜合的能力。

三、辨異同明真理

辨異求同培養(yǎng)和訓練學生的辯證思維能力，我們通常用的辨析題也是進行辨異求同的一種有效形式，在教學中，比較兩個概念或兩類事物的異同是最為典型的辨異求同。例如：分析違法與犯罪的區(qū)別與聯(lián)系;比較分析個體經(jīng)濟與私營經(jīng)濟的異同等等。通過辨異求同，能使學生更好地梳理各單元模塊的內(nèi)在線索及相互聯(lián)系，有助于學生構建自身的知識網(wǎng)絡，為知識點的識記、理解及綜合運用打下堅實的基礎，更重要的，它可以啟迪學生思維，培養(yǎng)和提高學生的思維能力。在運用辨異求同法培養(yǎng)學生思維能力的過程中，教師要嚴格把握度的問題，辨析的問題之間要有很大的相關性，辨析的角度要有很強的針對性，要準確把握比較分析問題的層次，在思維廣闊性和深刻性兩方面品質(zhì)交匯的定位中準確把握思維的脈絡，理清思路，明辨是非。還要注意不能為扯問題而兜圈圈，而必須關注辨析問題的理論價值和現(xiàn)實意義，體現(xiàn)學術探討與人文關懷的統(tǒng)一。

四、逆向反證破常規(guī)

思維本身具有嚴密的邏輯結構，思維的各個環(huán)節(jié)乃至整個過程是環(huán)環(huán)相扣緊密相連的，它們是可以相互佐證的，當然，這種內(nèi)在聯(lián)系是具體的特定的有條件的，而且，思維邏輯和相關現(xiàn)實問題是辯證統(tǒng)一的。有鑒于此，從反面來推敲，揭露思辨過程中的內(nèi)在矛盾，也就成為我們逆向反證的思維利器?！吧系凼欠衲茉斐鲆粔K他自己也搬不動的石頭”的命題就是這樣一個經(jīng)典例子：上帝若連這樣一塊石頭也造不出來，還談何“萬能”？若造出了這樣一塊石頭，既然搬不動它，上帝的力量又何足道哉！哲學教學中對列寧提出的“唯心主義是沒有頭腦的哲學”的命題，我們正是用這種逆向反證法來推敲的：唯心論者如果承認人是用頭腦思維的，也就表明先有人腦后有思維，先有客觀物質(zhì)，后有主觀意識，這就意味著和唯心論的根本主張產(chǎn)生悖論;如果他們頑固堅持人是可以不用頭腦思維的，這就明顯暴露了其反科學的真面目;最后只好狡辯了：“此意識并非我們常人的意識”。如要繼續(xù)追問“這里的意識究竟是啥？”，那就只好托詞枉稱是“神的意志”、“絕對觀念”等玩意兒了，反正是虛無縹緲查無對證的虛幻而已?？傊瑹o論他們?nèi)绾谓妻q，總也逃不了理性的批判。這就使學生不僅僅掌握了該知識點本身，更重要的是在思維的廣度和深度上又有了一次全新的跨越，對邏輯思維規(guī)律的科學性的把握上又上了一個新的臺階，而且，它還培養(yǎng)了學生面對問題多層面分析與綜合的思維習慣，并使他們整合信息資源的能力得到明顯提高。

五、精準點撥悟迷津

課堂教學中，教師的角色是“導”，精準點撥用畫龍點睛之法，啟動學生大腦，尋找解決問題的途徑和方法，從而達到掌握知識，發(fā)展能力的目的。例如，在教學“構建人類命運共同體”時，學生面對“中國提出構建人類命運共同體的必要性、可行性”這一問題，往往只能從中國自身的角度來看，此刻，教師可適時點撥導向：“中國離不開世界，世界也離不開中國”經(jīng)過教師的這一點撥，學生的思維迅速走上正軌，很快獲得了全面的認識，更重要的是培養(yǎng)了縱橫一體化的思維習慣?？梢姡虒W中的點撥，要“點”要害，抓住重點，牽一發(fā)而動全身，點一處四面開花，所謂一點即通;“撥”疑難，排除障礙，疑生處，難自來，撥疑導思，難次第開。點撥的關鍵是開啟思維，在思維導向上下功夫，思維的游離聚合，形神統(tǒng)一，全在這點撥的導向上見功底。在不斷的點撥中，提高學生的思維能力。

六、拓展探究啟思維

新課改主張開展探究學習、自主學習及合作學習，課堂教學應對此進行大膽嘗試。對此，老師要精選課題，課題要擊中學生疑點，同時，也要讓學生有話可說。貼近學生實際的課題供學生探索爭鳴，充分調(diào)動學生自主學習、合作探究的積極性，并進行必要的點撥輔導，使學生圍繞核心問題進行行之有效的探究，在探究中鍛煉提高分析問題解決問題的能力。例如，在教學“我對誰負責 誰對我負責”時，針對學生的思想疑慮，提出“責任是什么？”“責任來源于什么？”“責任有沒有選擇？可不可以不承擔責任？承擔責任可不可獲得回報？承擔責任是不是一定有回報？如果沒有能力承擔責任時怎么辦？老師布置你下課后為班級出好家長會的黑板報，你怎樣處理？說說理由，這跟責任有關系嗎？”等問題，探究問題點中學生的疑點，同學們的思維被充分調(diào)動起來，在討論中爭辯，妙語連珠，課堂氣氛非?；钴S，通過這種探討式教學活動，同學們對課本相關知識掌握得更加到位，還使思維的敏捷性、批判性、靈活性等方面的品質(zhì)得到了很好的鍛煉提高。

在課堂教學過程中，學生緊張而愉悅的思維活動，是其智慧之花綻放的基本要素，它影響到學生學習效率的高低，關系到學生的思維發(fā)展。作為教師一定要按規(guī)律辦事，巧妙運用思維啟迪的“點金術”。

【本文系東莞市教育科研第二批“精品課題”“初中思品教學中培養(yǎng)學生“問題意識”的探索”（課題編號：jpkt15027）研究成果】

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