“互聯(lián)網(wǎng)+”構(gòu)建閱讀新生態(tài)

蔡可 李佳健

【摘 要】“互聯(lián)網(wǎng)+閱讀”并不是網(wǎng)絡(luò)閱讀、屏幕閱讀，更不是全程功利化的數(shù)據(jù)測評，而是通過技術(shù)提供個性化閱讀資源，利用數(shù)據(jù)豐富學(xué)生閱讀過程，進(jìn)而創(chuàng)設(shè)線上線下一體化的閱讀環(huán)境，形成混合式學(xué)習(xí)的閱讀生態(tài)，并在此過程中探索協(xié)作、分享的教研新文化，促進(jìn)學(xué)校的課程教學(xué)轉(zhuǎn)型升級，讓校園閱讀常態(tài)化、可持續(xù)發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】“互聯(lián)網(wǎng)+閱讀”;個性化學(xué)習(xí);混合式學(xué)習(xí);閱讀生態(tài)

閱讀不就是讀書么，為什么還要“互聯(lián)網(wǎng)+”？會不會導(dǎo)致學(xué)生的注意力不夠?qū)Ｗ?？碎片化、淺閱讀怎么辦？視力下降怎么辦？近幾年，不少學(xué)校關(guān)注校園閱讀，并嘗試引入新的技術(shù)手段深化閱讀，但也出現(xiàn)了一些問題，如形式化、運(yùn)動化，缺少可持續(xù)發(fā)展機(jī)制;對技術(shù)環(huán)境下學(xué)生的身心健康缺少預(yù)案;讀書方法引導(dǎo)缺失，將學(xué)生閱讀等同于數(shù)據(jù)驅(qū)動下的做題;對閱讀素養(yǎng)的理解較為狹隘，在閱讀的目標(biāo)、內(nèi)容、策略方法及效果評價等方面，缺少頂層設(shè)計。

面對網(wǎng)絡(luò)對讀書的沖擊，面對方興未艾的屏幕閱讀，首都師范大學(xué)“互聯(lián)網(wǎng)+閱讀”項目團(tuán)隊嘗試從另一個角度來推動“互聯(lián)網(wǎng)+閱讀”，即并不是網(wǎng)絡(luò)讀書，更不是全程功利化的數(shù)據(jù)測評，而是創(chuàng)設(shè)線上線下一體化的閱讀環(huán)境，豐富閱讀活動方式，技術(shù)賦能引入適切的閱讀資源、研發(fā)適宜的閱讀評價工具，以評促學(xué)、促讀，同時以閱讀打通學(xué)科教學(xué)，刷新學(xué)校課程觀念，形成校園閱讀整體化的解決方案。

通過技術(shù)提供個性化閱讀資源

首先要考慮技術(shù)在閱讀的哪個環(huán)節(jié)、哪個過程能夠發(fā)揮出作用。疫情期間，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)已經(jīng)常態(tài)化，以往缺乏閱讀資源不再成為一個問題，反倒是海量資源使得一線教師往往不知該怎樣選擇?；诖?，項目組基于學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，對接課程標(biāo)準(zhǔn)，通過數(shù)據(jù)建立分級閱讀體系，完善校園閱讀資源。一是對接統(tǒng)編教材的理念進(jìn)行閱讀資源研發(fā)，包括整本書閱讀資源、單元主題閱讀資源、能力維度進(jìn)階學(xué)習(xí)資源、朗讀誦讀及生字詞學(xué)習(xí)等音頻資源以及歐陽中石先生團(tuán)隊的書寫教學(xué)視頻資源等。二是建立區(qū)域閱讀專題示范課程，如“教讀課—自讀課—課外閱讀課”、親子閱讀課、同步識寫課等;三是從語文領(lǐng)域向?qū)W科閱讀拓展，創(chuàng)設(shè)多樣化的跨領(lǐng)域閱讀。一系列學(xué)生閱讀書目（分主題、分級）、助讀資源（分領(lǐng)域的閱讀引導(dǎo)、預(yù)設(shè)話題等）、教師閱讀指導(dǎo)資源（閱讀培訓(xùn)課程、閱讀指導(dǎo)建議、擴(kuò)展資源、閱讀課設(shè)計）等的研發(fā)，讓實驗學(xué)校的課程建設(shè)從學(xué)科型課程，走向活動型課程、經(jīng)驗型課程;從自上而下的國家課程，走向開發(fā)、建構(gòu)豐富的地方課程、校本課程，極大地豐富了學(xué)校課程體系。

在北京大興、房山以及寧夏、河北等區(qū)域?qū)嵤┑捻椖恐?，以技術(shù)做資源分類、進(jìn)階學(xué)習(xí)的實證支撐，綜合教育部推薦、課標(biāo)要求等多維度的閱讀資源設(shè)計，雖然閱讀資源減量，但避免了堆資源庫帶來的“溢出”效應(yīng)，在多樣化、集約化的選擇中解決了校本教學(xué)和學(xué)生閱讀的個性化需求。此外，資源的建設(shè)是一個動態(tài)過程，閱讀資源研發(fā)體系化之后，要能夠形成拓展的生成性資源建設(shè)機(jī)制，體現(xiàn)面向全體，開放性、多元化、個性化特點。技術(shù)在這里又是一個與教育的“連接點”，圍繞資源創(chuàng)設(shè)相應(yīng)活動，通過動態(tài)的資源運(yùn)用機(jī)制，鼓勵學(xué)生的多元對話，提倡學(xué)生思考質(zhì)疑，勇于提問，敢于挑戰(zhàn)，善于分析，讓學(xué)生通過閱讀充滿興趣地融入社會，培養(yǎng)其創(chuàng)新思維與實踐能力，滿足未來發(fā)展的需要。這種線上線下相結(jié)合的閱讀生成機(jī)制，帶動學(xué)校、教師、學(xué)生生成自己的個性化資源;專家團(tuán)隊跟進(jìn)指導(dǎo)，在閱讀活動開展過程中完成各類生成性資源的歸納與提升，借助技術(shù)實現(xiàn)了資源的共研、共建、共享。

利用數(shù)據(jù)豐富學(xué)生閱讀過程

“互聯(lián)網(wǎng)+閱讀”充分利用技術(shù)優(yōu)勢，重視效果反饋，但并不是陷入“題海”式的閱讀，而是借助數(shù)據(jù)，以評促學(xué)。項目組根據(jù)學(xué)校實際提供不同的分級書單推薦，引入學(xué)生閱讀情況跟蹤評價、綜合展示于一體的智慧書柜與信息化系統(tǒng)平臺，為校園閱讀提供基礎(chǔ)閱讀數(shù)據(jù)參考;進(jìn)一步通過閱讀時間、閱讀測評結(jié)果等數(shù)據(jù)收集，基于實際應(yīng)用開展有效評估，形成真實有效的診斷報告，建構(gòu)起基于信息技術(shù)的學(xué)校閱讀評價系統(tǒng)，服務(wù)學(xué)校及社區(qū)閱讀行動的開展。

這里尤其要注意的是，幾乎所有“互聯(lián)網(wǎng)+閱讀”的實踐都會強(qiáng)調(diào)測評與診斷，但我們必須認(rèn)識到，如果學(xué)生一旦拿起書閱讀時還要面臨那么多的任務(wù)、那么多的習(xí)題，閱讀的興趣培養(yǎng)就無從談起。這里的測評，應(yīng)該更多的是讀書的思考支架、參考點，引導(dǎo)學(xué)生讀書時形成問題意識即可，且這部分內(nèi)容需要前置，它是引導(dǎo)學(xué)生讀書的手段，而不是所謂的終結(jié)效果檢測。通過提出值得“研究”的主要問題，引導(dǎo)學(xué)生探究這些問題，進(jìn)而對書的主題、思想內(nèi)涵、藝術(shù)特色、核心概念、典型現(xiàn)象、人物等形成深入的認(rèn)識。

以大興閱讀項目為例，學(xué)生可以登錄“樂智悅讀”平臺進(jìn)行自主閱讀測評，對于正在閱讀的材料，閱讀平臺會推送若干道思考題，檢測整書或文章的閱讀效果，更重要的是給閱讀提示，為學(xué)生真正進(jìn)入線下閱讀狀態(tài)“搭橋”。項目實施前兩個月，學(xué)生主動參與測評近兩萬人次，查看閱讀問題與自己的閱讀指數(shù)和閱讀能力分析，說明學(xué)生非常適應(yīng)“線下綠色閱讀、線上閱讀測評”的新形式。最后才是效果檢測，提供詳細(xì)測評報告，從五個維度顯示學(xué)生的閱讀能力，幫助學(xué)生獲得個性化、有針對性的閱讀指導(dǎo)，幫助教師做好班級閱讀教學(xué)的提升方案。

形成混合式學(xué)習(xí)的閱讀生態(tài)

技術(shù)不是加載于“讀書”行為，而是借助技術(shù)優(yōu)勢，創(chuàng)設(shè)互動環(huán)境，拓展閱讀渠道。2020年初，“21天讀書分享交流”活動在實驗地區(qū)獲得數(shù)萬余名師生參與，開展了近20余萬本書（頻次）的閱讀，為學(xué)生在疫情防控期間的學(xué)習(xí)、生活注入了新活力;接下來讀寫結(jié)合的“悅讀樂寫”征文活動又收到15000余名學(xué)生的積極響應(yīng)，學(xué)生們在文字輸出中表達(dá)自我;端午節(jié)和國慶節(jié)期間，分別舉辦了主題朗讀和書法活動，14300余名學(xué)生傳承民族高尚情懷。項目還探索家校共育新模式，親子閱讀、家校共讀有效互補(bǔ)，一些學(xué)校借助平臺上的資源與活動，為教師開設(shè)家校共讀指導(dǎo)培訓(xùn)，為家庭提供整本書導(dǎo)讀單，由學(xué)生入手，以閱讀逐步鏈接家庭、學(xué)校和社區(qū)。

更重要的是，技術(shù)的運(yùn)用打破了課堂空間界限，催生形成了不同的閱讀課型。從教師主講、單篇文章瑣碎精講的教學(xué)方式，到嘗試一系列課型探索，如讀寫結(jié)合、1+X閱讀、專題閱讀、比較閱讀、讀整本書、班級讀書會、校本課程等。從一堂課走向了數(shù)堂課的整合教學(xué)，從課堂學(xué)習(xí)走向課內(nèi)課外的結(jié)合，讓學(xué)生從聽、練進(jìn)入到不同情境下的讀書，進(jìn)而讓學(xué)生的閱讀有效地向縱深發(fā)展。尤其是通過網(wǎng)絡(luò)前置問題、創(chuàng)設(shè)情境、任務(wù)驅(qū)動，以做項目的方式將讀書轉(zhuǎn)化為“做事”，通過有挑戰(zhàn)性的、有一定復(fù)雜度的項目（問題）設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生讀寫結(jié)合、在情境中閱讀，在多樣化的言語實踐活動中去研究問題、得出結(jié)論、形成成果;學(xué)生解決問題的過程，就是在嘗試運(yùn)用不同閱讀策略，完成文本閱讀的過程。線上線下的混合式閱讀平臺刷新課外閱讀觀念，培養(yǎng)終身閱讀的習(xí)慣，也解決了閱讀活動與教學(xué)“兩張皮”的問題，推動二者融通整合，引發(fā)學(xué)生的廣泛閱讀、自主閱讀、探究閱讀。

探索協(xié)作、分享的教研新文化

在銀川、河南等地，項目團(tuán)隊以閱讀論壇、閱讀種子教師培養(yǎng)、工作坊研修、網(wǎng)絡(luò)閱讀社區(qū)建設(shè)等為驅(qū)動，營造出濃郁的學(xué)校閱讀氛圍;以骨干教師帶動年輕教師閱讀的工作坊機(jī)制、閱讀活動創(chuàng)設(shè)、閱讀校本課程遴選等工作，建立起閱讀行動可持續(xù)發(fā)展的長線機(jī)制，為閱讀行動在學(xué)校、區(qū)域全面開展奠基;面向縣域、鄉(xiāng)村教師，面向各區(qū)域的協(xié)同，以聯(lián)片教研、閱讀經(jīng)驗分享、閱讀課型探索，催生出協(xié)作、分享的教研文化。

項目團(tuán)隊最終將立足于混合式學(xué)習(xí)的閱讀新生態(tài)，為基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革提供專業(yè)服務(wù)。結(jié)合閱讀資源、活動指導(dǎo)、評價分析報告、網(wǎng)絡(luò)活動、現(xiàn)場指導(dǎo)等全系列的打包方案;在實證分析基礎(chǔ)上，為地方、學(xué)校、家長了解學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量提供診斷模型，為教師教學(xué)行為改進(jìn)提供支持，促進(jìn)課內(nèi)與課外的聯(lián)系溝通;以基礎(chǔ)教育為切入點，帶動家長、社會的閱讀參與，促進(jìn)真實課堂與虛擬課堂、學(xué)校與家庭的融通整合。

以上內(nèi)容通過“互聯(lián)網(wǎng)+閱讀”進(jìn)入學(xué)校實施，既是學(xué)校閱讀推廣的過程，更是各地科研興校、重塑教研文化、豐富課程教學(xué)體系的過程。各地最終通過上述工作完成富有地方特色的閱讀課程建設(shè)、以學(xué)生為中心的教學(xué)實施，完成信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合、常態(tài)實施。科研與工作一體化運(yùn)行，秉承問題導(dǎo)向、需求導(dǎo)向，學(xué)校所遇到的實際困惑得到解決，立德樹人的目標(biāo)也就春風(fēng)化雨般地與學(xué)校發(fā)展融合在一起。

習(xí)近平總書記在各種場合曾多次強(qiáng)調(diào)讀書的重要性與意義，“養(yǎng)成多讀書、讀好書的習(xí)慣，使讀書學(xué)習(xí)成為改造思想、加強(qiáng)修養(yǎng)的重要途徑”“把讀書學(xué)習(xí)當(dāng)成一種生活態(tài)度”……十八大首次將開展全民閱讀活動作為國家戰(zhàn)略;近幾年全國兩會，全民閱讀都被寫進(jìn)《政府工作報告》，而書香校園正是國民閱讀行動的重要組成部分。閱讀既關(guān)乎教育欠發(fā)達(dá)地區(qū)的文化軟實力，又是實現(xiàn)區(qū)域教育跨越式發(fā)展“投入-產(chǎn)出”比最高的手段。

首師大“互聯(lián)網(wǎng)+閱讀”專家團(tuán)隊借助技術(shù)優(yōu)勢，以平臺為支撐為一線制定個性化解決方案，利用智能化手段提升閱讀的實效。通過“互聯(lián)網(wǎng)+”、大數(shù)據(jù)、人工智能等技術(shù)手段推動閱讀向縱深開展;教師遠(yuǎn)程伴隨式專業(yè)成長互動模式，促進(jìn)各地教育智慧協(xié)同創(chuàng)生;線上線下多角度、多層次引導(dǎo)多樣化的閱讀策略、閱讀活動，以閱讀反哺學(xué)校課程教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)知、合作、創(chuàng)新等關(guān)鍵能力，實現(xiàn)閱讀能力提升以及學(xué)校的課程教學(xué)轉(zhuǎn)型升級。新的閱讀生態(tài)正在逐漸形成。

作者單位：首都師范大學(xué)教師教育學(xué)院? 首都師范大學(xué)出版社