“三個課堂”縣域規(guī)?；瘧?yīng)用模式與推進(jìn)機(jī)制研究

[摘? ?要] “三個課堂”對于促進(jìn)區(qū)域教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展具有重要意義。文章以云南滄源的實踐探索為例，對邊疆民族山區(qū)整體規(guī)?；七M(jìn)“三個課堂”應(yīng)用，促進(jìn)縣域義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的實踐探索進(jìn)行了經(jīng)驗總結(jié)與理論闡發(fā)，提出了縣域“三個課堂”技術(shù)環(huán)境與應(yīng)用模式建構(gòu)的兩步走策略，構(gòu)建了三層嵌套結(jié)構(gòu)融合發(fā)展的縣域“三個課堂”規(guī)?；瘧?yīng)用模式，闡釋了實踐中形成的以“雙師教學(xué)”為特色的“專遞課堂”，以“協(xié)同教研”為特色的“名師課堂”和以“互聯(lián)網(wǎng)+在地化”為特色的“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”的實施策略，并從頂層設(shè)計、教師培養(yǎng)、技術(shù)升級和常態(tài)化應(yīng)用等方面對未來如何進(jìn)一步深入推進(jìn)“三個課堂”創(chuàng)新應(yīng)用進(jìn)行了探討。

[關(guān)鍵詞] 三個課堂; 整體推進(jìn); 應(yīng)用模式; 實施策略

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 楊金勇（1982—），男，河北滄州人。助理研究員，主要從事信息技術(shù)教育應(yīng)用研究。E-mail：312901294 @qq.com。

一、引? ?言

“三個課堂”是“專遞課堂”“名師課堂”和“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”的統(tǒng)稱。自2012年以來，“三個課堂”的創(chuàng)新應(yīng)用成為擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面，促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源共享，提升偏遠(yuǎn)地區(qū)教育質(zhì)量，推進(jìn)網(wǎng)絡(luò)條件下精準(zhǔn)扶智的重要方式，引起廣泛關(guān)注。2020年教育部發(fā)布《關(guān)于加強(qiáng)“三個課堂”應(yīng)用的指導(dǎo)意見》，提出“到2022年，全面實現(xiàn)‘三個課堂在廣大中小學(xué)校的常態(tài)化按需應(yīng)用，建立健全利用信息化手段擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面的有效機(jī)制，開不齊、開不足、開不好課的問題得到根本改變，課堂教學(xué)質(zhì)量顯著提高，教師教學(xué)能力和信息素養(yǎng)持續(xù)優(yōu)化，學(xué)校辦學(xué)水平普遍提升，區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際差距有效彌合，推動實現(xiàn)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展”的總體目標(biāo)[1]。我們在邊疆民族山區(qū)縣域整體推進(jìn)“三個課堂”，通過2年多的實踐探索，構(gòu)建應(yīng)用模式，創(chuàng)新推進(jìn)機(jī)制，多年來困擾當(dāng)?shù)氐拈_齊開好國家課程、教師教學(xué)能力、學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量等痛點和難點問題得到極大緩解和顯著改善，低成本大規(guī)模常態(tài)化的教育信息化普惠應(yīng)用促進(jìn)城鄉(xiāng)教育一體化和優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的路徑更加清晰，為其他經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展薄弱地區(qū)或欠發(fā)達(dá)地區(qū)推動教育高質(zhì)量發(fā)展提供了可借鑒、可復(fù)制、可推廣的有效模式和成功經(jīng)驗。

二、“三個課堂”促進(jìn)義務(wù)教育

均衡發(fā)展的理論考察

1966年發(fā)布的《科爾曼報告》被視為教育公平研究進(jìn)程中的一個里程碑式事件，時至今日其主要結(jié)論仍然有效。科爾曼報告表明：盡管學(xué)生學(xué)業(yè)成就的差異主要是由家庭和鄰里的經(jīng)濟(jì)社會條件導(dǎo)致的，但學(xué)校之間在教育資源稟賦上的差異也有影響[2]。云南省滄源佤族自治縣位于我國西南邊陲，是一個由原始社會直接過渡到社會主義社會的民族直過區(qū)、中緬邊境山區(qū)、革命老區(qū)縣，2019年4月脫貧摘帽。近年來民族教育事業(yè)快速發(fā)展，學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)實現(xiàn)長足進(jìn)步，辦學(xué)基礎(chǔ)能力進(jìn)一步提高，2018年底通過國家義務(wù)教育基本均衡評估驗收;但由于經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展水平相對落后，教育的底子仍然比較薄，優(yōu)質(zhì)師資隊伍極其缺乏，可持續(xù)優(yōu)質(zhì)發(fā)展內(nèi)生力量不夠，學(xué)校之間特別是城鄉(xiāng)之間在教育資源稟賦上的差異仍然較大。研究表明，教育信息化的核心是運用極具活力的信息技術(shù)深刻改變教育，建構(gòu)時代化的新教育[3]。信息技術(shù)在優(yōu)化教育資源均衡配置，實現(xiàn)教育機(jī)會均等，促進(jìn)教育公平，推進(jìn)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展方面具有重要作用[4-5]。借助信息化這一強(qiáng)大技術(shù)杠桿推進(jìn)教育跨越式發(fā)展，以教育信息化全面引領(lǐng)和推動教育現(xiàn)代化，成為促進(jìn)滄源教育可持續(xù)高質(zhì)量發(fā)展的重大現(xiàn)實任務(wù)。

“三個課堂”萌芽于20世紀(jì)初“農(nóng)村中小學(xué)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育工程”以信息化手段促進(jìn)城鄉(xiāng)優(yōu)質(zhì)教育資源共享，提高農(nóng)村教育質(zhì)量和效益的實踐探索，其后在教育信息化的縱深發(fā)展中不斷演化，終于形成了包括“專遞課堂”“名師課堂”和“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”在內(nèi)的基本架構(gòu)，成為教育信息化進(jìn)程中利用信息技術(shù)手段實現(xiàn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的一個整體解決方案。同步直播課堂是當(dāng)下提升農(nóng)村薄弱學(xué)校教育質(zhì)量的重要方式之一[6]。總體來看，“三個課堂”都以多樣化的信息技術(shù)手段為支撐，以互聯(lián)網(wǎng)思維引領(lǐng)下的優(yōu)質(zhì)教育資源特別是優(yōu)秀教師資源匯聚與共享為基礎(chǔ)，以推進(jìn)課堂革命、創(chuàng)新教學(xué)模式為核心，以促進(jìn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展為目的。實踐表明，“三個課堂”是教育現(xiàn)代化進(jìn)程中利用信息技術(shù)優(yōu)化資源配置，促進(jìn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的重要創(chuàng)新實踐探索，是實現(xiàn)教育公共服務(wù)均等化，保障教育普惠公平的重要手段。同時，“三個課堂”為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間提供了多樣化應(yīng)用場景，是教育信息化2.0時代深化網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間應(yīng)用的重要陣地，肩負(fù)著創(chuàng)新教學(xué)模式、推進(jìn)課堂革命、推動教育創(chuàng)新的歷史使命。

“三個課堂”作為扎根中國本土的教育信息化創(chuàng)新實踐，熱切回應(yīng)了現(xiàn)代化進(jìn)程下的中國教育改革、發(fā)展、創(chuàng)新的現(xiàn)實需求，具有強(qiáng)大生命力，為滄源推進(jìn)縣域教育優(yōu)質(zhì)均衡提供了重要戰(zhàn)略支點?！叭齻€課堂”作為利用信息技術(shù)促進(jìn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的整體解決方案，面向的對象不同，解決的問題不同，在實際應(yīng)用中具有不同的側(cè)重點。具體來說，“專遞課堂”面向的是學(xué)生，解決的是學(xué)生學(xué)習(xí)的問題，即利用信息化手段解決農(nóng)村薄弱學(xué)?；蚪虒W(xué)點因缺師少教而導(dǎo)致的開不齊、開不足、開不好國家規(guī)定課程的問題?！懊麕熣n堂”面向的是教師，解決的是教師教學(xué)的問題，即利用信息化手段構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)研修共同體，圍繞真實的教學(xué)搞教研，開展網(wǎng)絡(luò)研修，發(fā)展教師信息化教學(xué)能力，提升教學(xué)水平?！懊＞W(wǎng)絡(luò)課堂”面向的是學(xué)校，解決的是學(xué)校發(fā)展的問題，其中既包括優(yōu)質(zhì)學(xué)校也包括普通學(xué)校和薄弱學(xué)校，利用信息技術(shù)手段構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+名校網(wǎng)絡(luò)課堂”，轉(zhuǎn)變發(fā)展方式，實現(xiàn)辦學(xué)能力的可持續(xù)提升。

三、縣域“三個課堂”技術(shù)環(huán)境與應(yīng)用模式建構(gòu)

“三個課堂”作為信息化促進(jìn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的整體解決方案，具有系統(tǒng)性和綜合性的特點?？h域整體推進(jìn)“三個課堂”是一項系統(tǒng)工程，涉及技術(shù)環(huán)境的搭建、應(yīng)用模式的構(gòu)建和體制機(jī)制的創(chuàng)新。其中，技術(shù)環(huán)境的搭建是基礎(chǔ)，應(yīng)用模式的構(gòu)建是核心，體制機(jī)制的創(chuàng)新是保障。具體來說，“三個課堂”技術(shù)環(huán)境的搭建以縣域教育發(fā)展和教育信息化發(fā)展的現(xiàn)實水平為基礎(chǔ)，取決于要解決的問題和可以投入的資源，應(yīng)用模式的構(gòu)建一方面取決于“三個課堂”技術(shù)系統(tǒng)的功能，同時也受使用這些技術(shù)系統(tǒng)的人力資源的素質(zhì)影響。在實際應(yīng)用中，需要從本地面臨的實際問題和擁有的資源稟賦出發(fā)，把人力資源和技術(shù)系統(tǒng)整合在一起，有針對性地推進(jìn)“專遞課堂”“名師課堂”和“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”的創(chuàng)新實踐，并把三者有機(jī)結(jié)合在一起，以全面提升學(xué)生的數(shù)字化學(xué)習(xí)能力、教師的信息化教學(xué)能力和學(xué)校的信息化發(fā)展能力，最終實現(xiàn)區(qū)域義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。

有研究表明：由于所處地域的限制、教育文化傳統(tǒng)偏好上的差異以及資金投入上的不足等多種原因，很多學(xué)校在引入高質(zhì)量課程、提供高品質(zhì)教學(xué)、獲得高素質(zhì)同伴上面臨困難，而新技術(shù)則可以把這些稀缺資源注入學(xué)校[7]。滄源教育發(fā)展也面臨著類似的問題，實施“三個課堂”遵循的也是這種以技術(shù)為支撐的問題解決路線，并逐漸形成了如圖1所示的具有邊疆民族山區(qū)特色的縣域“三個課堂”應(yīng)用模式。這一模式的形成，經(jīng)歷了一個“兩步走”的過程。

第一步，從解決優(yōu)質(zhì)數(shù)字教育資源不足和優(yōu)良師資隊伍匱乏這兩個問題出發(fā)，依托縣域教育信息化發(fā)展構(gòu)建“三個課堂”應(yīng)用所需的技術(shù)環(huán)境。經(jīng)過2年多努力，初步形成了以“兩朵云”為代表的云端一體化環(huán)境，為解決上述兩個問題，縣域整體推進(jìn)“三個課堂”應(yīng)用的基礎(chǔ)支撐。其中一朵云是“國家教育云”（即國家教育資源公共服務(wù)平臺），它作為一個普惠性的公共服務(wù)平臺，匯聚了大量優(yōu)質(zhì)數(shù)字化教育教學(xué)資源，極大緩解了以往優(yōu)質(zhì)資源有效供給不足的問題。另一朵云是整合社會企事業(yè)單位的教育專用平臺或大眾使用的免費社會性軟件構(gòu)建的“佤山教育手機(jī)云”，為盤活縣域內(nèi)優(yōu)良師資資源提供了手段。有了“國家教育云”匯聚的多個專項平臺和海量數(shù)字資源，就可以在縣域內(nèi)全面開展點播教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)備課，特別是在抗擊新冠肺炎疫情背景下，對復(fù)教復(fù)學(xué)后的學(xué)校教育直接應(yīng)用于點播教學(xué)和輔助備課提供了極簡化和優(yōu)質(zhì)性的雙重保障，受到教師廣泛歡迎。有了“佤山教育手機(jī)云”，就可以把縣域內(nèi)外的優(yōu)良師資匯聚起來，開展常態(tài)化的直播教學(xué)和直播教研，這樣既盤活了內(nèi)部師資，把縣域內(nèi)優(yōu)秀教師智慧實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)化共享，又引入縣外優(yōu)秀師資，實現(xiàn)引領(lǐng)式教研教學(xué)。

第二步，以云端一體化環(huán)境為支撐，在從外部引入海量優(yōu)質(zhì)資源、內(nèi)部盤活優(yōu)良師資的基礎(chǔ)上，我們采取“聯(lián)校網(wǎng)教”的方式把縣域內(nèi)的中心校和教學(xué)點組織起來，組建網(wǎng)絡(luò)教學(xué)聯(lián)合體，開展雙師教學(xué)、協(xié)同教研，并進(jìn)一步向家校共育拓展，持續(xù)推進(jìn)“三個課堂”的創(chuàng)新應(yīng)用。具體來說，它包含了三個層次，是一個嵌套結(jié)構(gòu)的“三個課堂”應(yīng)用模式。第一個層次是雙師教學(xué)，即在“專遞課堂”的應(yīng)用中開展以“雙師協(xié)同”為特色的教學(xué)。在“專遞課堂”發(fā)展的早期階段，主要是以輸出端的單項遞送為主;其后，隨著技術(shù)不斷進(jìn)步，輸出端的教師和接收端的學(xué)生可以進(jìn)行雙向交互，以優(yōu)化體驗，提升質(zhì)量;現(xiàn)在，我們在雙向交互的基礎(chǔ)上，讓本地教師也深度參與課堂教學(xué)，與主講教師密切協(xié)同，提供本地化的即時教學(xué)與學(xué)習(xí)支持服務(wù)，以持續(xù)提升專遞課堂的教學(xué)質(zhì)量，并促進(jìn)本地教師的能力發(fā)展。第二個層次是協(xié)同教研，即在“名師課堂”的應(yīng)用中本地教師和主講教師結(jié)成網(wǎng)絡(luò)虛擬教研共同體，圍繞“專遞課堂”真實的教學(xué)實踐開展教研，這樣就實現(xiàn)了“專遞課堂”和“名師課堂”的融合發(fā)展。第三個層次是在雙師教學(xué)和協(xié)同教研的基礎(chǔ)上由以“聯(lián)校網(wǎng)教”的方式組建的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)聯(lián)合體構(gòu)成的“互聯(lián)網(wǎng)+在地化”“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”，這是一種以外部輸入的優(yōu)質(zhì)教育資源和本地優(yōu)良師資為主要支撐構(gòu)建而成的具有佤山特色的“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”。

四、縣域“三個課堂”應(yīng)用具體實施

策略與創(chuàng)新實踐

（一）“專遞課堂”的實施策略與創(chuàng)新實踐

在“三個課堂”應(yīng)用實踐中，“專遞課堂”是基礎(chǔ)，它解決教育均衡發(fā)展中的燃眉之急，即利用技術(shù)手段實現(xiàn)教育機(jī)會均等，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。有研究表明，教師之間的協(xié)同教學(xué)無論是對學(xué)生的學(xué)習(xí)，還是對教師的進(jìn)步，乃至于對學(xué)校的發(fā)展來說都具有積極正面的促進(jìn)作用，它有助于打破孤立封閉的教學(xué)文化，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，改變教師單兵作戰(zhàn)的教學(xué)方式，進(jìn)而改變教育的組織形式，推動以班級授課制為代表的傳統(tǒng)教育教學(xué)基本制度架構(gòu)的轉(zhuǎn)型發(fā)展，實現(xiàn)教育創(chuàng)新變革[8]。我們從滄源作為邊疆民族山區(qū)的實際出發(fā)，針對“專遞課堂”開展了以“雙師協(xié)同”為特色的應(yīng)用實踐，為“專遞課堂”應(yīng)用注入新的動力，并開辟新的境界?！皩＿f課堂”教學(xué)中的雙師協(xié)同是一個系統(tǒng)工程，涉及各種因素，需要總體設(shè)計、統(tǒng)籌推進(jìn)。在條件建設(shè)上，構(gòu)建“云+端”一體化的技術(shù)環(huán)境，搭建了簡易移動錄播系統(tǒng)，支撐專遞同步教學(xué)覆蓋全縣各校點。在具體應(yīng)用上，依托國家教育云輸送的優(yōu)質(zhì)數(shù)字教育資源開展點播教學(xué)，依托手機(jī)云匯聚縣域內(nèi)優(yōu)良師資資源開展直播教學(xué)，點播和直播相互結(jié)合，在資金投入有限但又迫切需要解決開齊、開足、開好國家規(guī)定課程的情況下，可以實現(xiàn)對縣域的低成本、高效益、快速化、規(guī)模化、常態(tài)化覆蓋。在雙師協(xié)同中，以協(xié)同備課為前提，主講教師負(fù)責(zé)在線上提供高質(zhì)量的教學(xué)，輔助教師在本地負(fù)責(zé)提供即時的學(xué)習(xí)支持服務(wù)，二者相互配合，共同推動專遞課堂教學(xué)不斷走向深入，持續(xù)提高教學(xué)質(zhì)量，提升學(xué)生學(xué)業(yè)成就。

（二）“名師課堂”的實施策略與創(chuàng)新實踐

滄源教育的底子薄，除了基礎(chǔ)設(shè)施歷史欠賬較多外，更關(guān)鍵的是沒有一支高水平的師資隊伍，而提升本地教師的整體水平才是真正增強(qiáng)縣域教育可持續(xù)發(fā)展之內(nèi)生能力的關(guān)鍵所在。教師專業(yè)發(fā)展是教育事業(yè)發(fā)展的決定性因素，而教師專業(yè)發(fā)展只有基于真實工作場景才有意義[9]。針對這一點，我們在“專遞課堂”常態(tài)化應(yīng)用解決學(xué)生學(xué)習(xí)問題的基礎(chǔ)上引入了“名師課堂”來解決教師教學(xué)能力不夠的問題。在既往的教師專業(yè)發(fā)展實踐中雖然組建了很多研修共同體，但這些共同體卻在很大程度上是與教學(xué)實踐共同體隔離的，由此導(dǎo)致脫離了教學(xué)的實踐開展教研，以致研修效果不佳[10]?；诖耍覀儼选懊麕熣n堂”與“專遞課堂”整合在一起，構(gòu)建了“1+N”引領(lǐng)式“名師課堂”，圍繞“專遞課堂”或常規(guī)課堂的教學(xué)開展網(wǎng)絡(luò)集體備課和虛擬協(xié)同教研，促進(jìn)教育教學(xué)隱性知識與經(jīng)驗在縣域范圍內(nèi)的傳遞、流動和共享，實現(xiàn)縣域教師信息化教學(xué)能力可持續(xù)發(fā)展及其向教學(xué)實踐的平滑遷移。“1”代表優(yōu)良師資，作為關(guān)鍵少數(shù)，可以是優(yōu)秀教研員、骨干教師，也可以是某個學(xué)科的優(yōu)秀教研共同體，“N”代表普通學(xué)科教師，來自縣域內(nèi)不同學(xué)校和教學(xué)點。通過實施“1+N”引領(lǐng)式“名師課堂”，有效整合了縣域內(nèi)外優(yōu)良師資團(tuán)隊的力量，形成了超循環(huán)、自組織的學(xué)科教研共同體，以“1”作為骨干引領(lǐng)全員，為全縣各學(xué)科中小學(xué)教師這個“N”提供高質(zhì)量、針對性的備課指導(dǎo)和教研支持服務(wù)，有效推動了區(qū)域教研與校本教研的有機(jī)整合，形成了線上與線下相結(jié)合的混合式研修模式，實現(xiàn)了網(wǎng)絡(luò)研修和課堂教學(xué)的雙推進(jìn)、雙提升，打造了“專遞課堂”和“名師課堂”的閉環(huán)。

（三）“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”的實施策略與創(chuàng)新實踐

在技術(shù)變革教育的歷史實踐中，最惹人詬病的就是“換湯不換藥”“新瓶裝老酒”，在信息技術(shù)的快速迭代中教育的技術(shù)裝備更新了一茬又一茬，但學(xué)校并沒有發(fā)生根本性變革[11]，甚至出現(xiàn)有變化無變革的怪現(xiàn)象，其中很關(guān)鍵的原因在于信息技術(shù)的應(yīng)用并沒有觸動原有的教育組織架構(gòu)體系與基本制度安排[12]，從而使信息技術(shù)對教育發(fā)展具有的革命性影響淪為泡影。從這一意義上說，加強(qiáng)“三個課堂”應(yīng)用，推進(jìn)課堂革命乃至教育革命，關(guān)鍵在于以信息技術(shù)為支撐轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、教師的教學(xué)方式和學(xué)校的發(fā)展方式。以“專遞課堂”和“名師課堂”的全域常態(tài)化按需應(yīng)用為基礎(chǔ)，我們開展了“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”應(yīng)用實踐，在教育供給側(cè)進(jìn)行結(jié)構(gòu)性改革，在縣域?qū)用鏄?gòu)建了“互聯(lián)網(wǎng)+在地化”“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”，打造城鄉(xiāng)一體化、優(yōu)質(zhì)教育資源集約利用、分布式的教育網(wǎng)絡(luò)，重組了學(xué)校業(yè)務(wù)流程，轉(zhuǎn)變了學(xué)校發(fā)展方式。在“互聯(lián)網(wǎng)+在地化”“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”這一新的組織框架下，以外部優(yōu)質(zhì)教育資源為支撐，以縣域內(nèi)優(yōu)秀教師為主體，組建縣級復(fù)習(xí)備考學(xué)科共同體，把其作為一個虛擬學(xué)校進(jìn)行管理和運作，實施骨干教師帶領(lǐng)全體教師的一體化教研和骨干教師網(wǎng)絡(luò)教學(xué)+雙師協(xié)同配合的一體化教學(xué)，探索基于網(wǎng)絡(luò)的教育教學(xué)服務(wù)新模式，做到統(tǒng)一備課、統(tǒng)一學(xué)案、統(tǒng)一課堂教學(xué)，擴(kuò)大優(yōu)良師資共享范圍，實現(xiàn)畢業(yè)班教師專業(yè)能力提升與學(xué)生學(xué)業(yè)成績提升雙推進(jìn)，也為邊疆民族山區(qū)學(xué)校發(fā)展方式轉(zhuǎn)變開辟了一條新路。

五、深入推進(jìn)縣域“三個課堂”

創(chuàng)新應(yīng)用的未來展望

隨著信息技術(shù)的快速迭代，教育信息化不斷向縱深發(fā)展，“三個課堂”也呈現(xiàn)出新的特點與趨勢。2020年突如其來的新冠肺炎疫情以及隨后展開的“停課不停學(xué)”大規(guī)模社會實踐，催生了新一輪數(shù)字教育資源開放運動，也為進(jìn)一步深化“三個課堂”應(yīng)用開辟了新場景，注入了新資源，提供了新思路，帶來了新挑戰(zhàn)。教育部在《關(guān)于加強(qiáng)“三個課堂”應(yīng)用的指導(dǎo)意見》中明確提出了推進(jìn)“三個課堂”應(yīng)用的三層架構(gòu)，即省級統(tǒng)籌、區(qū)域整體推進(jìn)、學(xué)校是應(yīng)用主體[1]。在邊疆民族山區(qū)以縣域為整體推進(jìn)“三個課堂”創(chuàng)新應(yīng)用，還需要在以下幾個方面進(jìn)行持續(xù)探索。

（一）高度重視頂層設(shè)計與底層實踐的有機(jī)結(jié)合和良性互動

邊疆民族山區(qū)以縣域為整體推進(jìn)“三個課堂”的常態(tài)化按需應(yīng)用，需要在省級統(tǒng)籌的基礎(chǔ)上通過創(chuàng)新性的制度設(shè)計盤活域內(nèi)優(yōu)質(zhì)教育資源，既包括優(yōu)化教育資源的均衡配置，也包括促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源的流動與共享，以切實提升資源應(yīng)用效能。要做到這一點，需要高度重視區(qū)域?qū)用娴捻攲釉O(shè)計，構(gòu)建面向“三個課堂”創(chuàng)新應(yīng)用的常態(tài)化的運營維護(hù)機(jī)制、標(biāo)準(zhǔn)化的技術(shù)環(huán)境建設(shè)機(jī)制、科學(xué)化的資源供給與配置機(jī)制、集中化的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)管理與網(wǎng)絡(luò)化的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)共享機(jī)制、多元化的經(jīng)費保障機(jī)制、政府主導(dǎo)的協(xié)作聯(lián)動機(jī)制，并針對教學(xué)應(yīng)用和考核激勵建立相應(yīng)的實施細(xì)則與配套機(jī)制。頂層設(shè)計是綱，具體業(yè)務(wù)為目，綱舉才能目張。但頂層設(shè)計不是閉門造車，而是基于來自底層的創(chuàng)新實踐積累的經(jīng)驗。頂層設(shè)計的制度建設(shè)是自上而下的，而創(chuàng)新實踐的經(jīng)驗總結(jié)是自下而上的，二者結(jié)合在一起，構(gòu)成一個閉環(huán)，才能持續(xù)推動“三個課堂”創(chuàng)新應(yīng)用的良性與可持續(xù)發(fā)展。

（二）深入推進(jìn)能夠勝任信息化教學(xué)的高水平教師隊伍建設(shè)

有了優(yōu)良的制度，人就成為決定性的因素?！叭齻€課堂”的常態(tài)化按需應(yīng)用，最終還有賴于高素質(zhì)的教師隊伍。“三個課堂”的應(yīng)用有個共同的特點，那就是對高水平教師的依賴。優(yōu)質(zhì)師資的來源包括縣域內(nèi)部和縣域外部?？h域外部又包括短期公益性支持、針對性購買服務(wù)、長期性公共服務(wù)三種?？h域內(nèi)部從整體考慮，可實行教研員專、兼、掛相結(jié)合，從一線教師中選拔、培養(yǎng)有熱情、悟性好、能力強(qiáng)的教師，補(bǔ)充進(jìn)入學(xué)科共同體，選拔的條件要不拘一格，放寬對職稱、年限的要求?？偠灾灰侨瞬挪⒛馨l(fā)揮作用，都是可選拔的對象?？h域外部，從資金投入、可持續(xù)性、規(guī)?；茝V、常態(tài)化實施、組織管理投入等因素考慮，長期性公共服務(wù)可以解決面上的問題，例如基于國家中小學(xué)網(wǎng)絡(luò)云平臺開展“三個課堂”應(yīng)用，是首選。有針對性的購買服務(wù)是個性化需求，可以解決點上的問題，特別是比較突出、緊迫的問題，且購買服務(wù)也有較好服務(wù)保障，具有可持續(xù)性，是次選。短期公益性支持，例如跨區(qū)域開展的網(wǎng)絡(luò)教研、觀摩課、聯(lián)校教研等，這些活動大部分是臨時性的，具有項目依托或載體，通常起到示范性、引領(lǐng)性、典型性，但持續(xù)性、常態(tài)化、規(guī)模化組織不夠，在實施中應(yīng)盡可能降低組織管理復(fù)雜度，突出活動的示范引領(lǐng)作用。

（三）以技術(shù)升級持續(xù)提升“三個課堂”的交互性與臨場感

“三個課堂”作為一種以信息技術(shù)為支撐的跨時空信息化教學(xué)新樣態(tài)，其應(yīng)用效果的持續(xù)提升需要突破兩個關(guān)鍵瓶頸：交互性和臨場感[13]?！叭齻€課堂”的共同特征在于跨時空的網(wǎng)絡(luò)課堂，在這樣一種特定的時空場景中，教師和學(xué)生處于時空分離的異步空間，常常會產(chǎn)生虛擬交互失真、臨場體驗不佳的問題[14]，因此要特別關(guān)注應(yīng)用中的交互性與臨場感。一般來說，交互性和臨場感主要受技術(shù)環(huán)境、教師能力、教學(xué)設(shè)計等三個關(guān)鍵因素影響[15]。這對于“三個課堂”來說也是如此。例如在“1+N專遞課堂”同步教學(xué)這種新的場景下，N的數(shù)量不一定越多越好，否則會出現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)化大班額現(xiàn)象，且在同步教學(xué)模式下，對主講教師和輔助教師課前準(zhǔn)備、課中協(xié)同等提出了更高要求，為確保教學(xué)有序有效開展，需要投入更多培訓(xùn)、教研、應(yīng)用等資源和精力，這對原本就缺教師的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校來說，容易導(dǎo)致投入多、見效慢，教師負(fù)擔(dān)重，難以持續(xù)性、常態(tài)化應(yīng)用。如何在既有“三個課堂”技術(shù)系統(tǒng)的基礎(chǔ)上持續(xù)引入新一代信息技術(shù)，特別是人工智能等關(guān)鍵技術(shù)，持續(xù)提升“三個課堂”應(yīng)用過程中交互性和臨場感，是進(jìn)一步提升應(yīng)用效果的關(guān)鍵所在。

（四）持續(xù)推動“三個課堂”應(yīng)用與常規(guī)教育教學(xué)深度融合

“三個課堂”的實施涉及備課方式、教研方式、教學(xué)方式、組織管理形式等多方面的改革，需要培訓(xùn)、技術(shù)、教研等多方支撐和保障，涉及教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量雙提升。因此，在應(yīng)用“三個課堂”的過程中，要立足教育教學(xué)改革的現(xiàn)實需求，融合信息技術(shù)，統(tǒng)籌教師專業(yè)發(fā)展、課堂教學(xué)和學(xué)生學(xué)業(yè)水平提升，把“三個課堂”應(yīng)用與日常教育教學(xué)實踐相融合，把項目轉(zhuǎn)化為常規(guī)，促進(jìn)學(xué)校發(fā)展方式、教研組織形式、教學(xué)模式和學(xué)習(xí)方式改革的系統(tǒng)推進(jìn)。只有這樣才能真正實現(xiàn)“三個課堂”的常態(tài)化按需應(yīng)用。在實際推進(jìn)中，“三個課堂”的應(yīng)用路徑主要是從試點走向普及。小規(guī)模試點，相對比較容易推進(jìn)，只要在縣級層面投入必要的資源，引入外部專家提供指導(dǎo)，以學(xué)校為主體，以學(xué)科為主陣地，以課堂為主戰(zhàn)場，通過不斷迭代，就能夠探索出有效應(yīng)用模式。目前小規(guī)模試點已有很多成功案例，但區(qū)域大規(guī)模普及常態(tài)應(yīng)用仍然不多?！叭齻€課堂”的大規(guī)模普及應(yīng)用不同于小規(guī)模試點，它是一場信息化教學(xué)的系統(tǒng)性改革，因此應(yīng)加大縣級統(tǒng)籌指導(dǎo)力度，加強(qiáng)對試點經(jīng)驗的推廣，鼓勵不同學(xué)校在適切的技術(shù)條件下針對各自面臨的實際問題開展應(yīng)用和多樣化的創(chuàng)新實踐探索，在標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)和個性化發(fā)展之間保持適當(dāng)?shù)钠胶狻?/p>

六、結(jié)? ?語

“三個課堂”幾乎和中國教育信息化發(fā)展同時起步，一路走來，不僅保持了旺盛的生命力，而且還不斷推陳出新，有效解決了現(xiàn)代化進(jìn)程中教育優(yōu)質(zhì)均衡的問題，對邊疆民族山區(qū)教育的可持續(xù)發(fā)展具有重要現(xiàn)實意義，成為中國特色教育信息化發(fā)展之路上一道亮麗的風(fēng)景線，詮釋了教育信息化創(chuàng)新發(fā)展之中國特色的內(nèi)涵。伴隨著中國教育信息化發(fā)展步入2.0的新時代，“三個課堂”的創(chuàng)新應(yīng)用必然也會展現(xiàn)出新特質(zhì)。伴隨著從脫貧攻堅全面轉(zhuǎn)向鄉(xiāng)村振興，邊疆民族山區(qū)以縣域為單位整體推進(jìn)“三個課堂”應(yīng)用，也面臨著新挑戰(zhàn)。一如既有經(jīng)驗所表明的那樣，要成功應(yīng)對新挑戰(zhàn)，就需要扎根本土，面向現(xiàn)實，緊緊抓住應(yīng)用模式和推進(jìn)機(jī)制這兩個牛鼻子，把“三個課堂”應(yīng)用不斷推進(jìn)到更高境界。

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Research on Application Model and Promotion Mechanism of "Three Classrooms" in County Areas： A Practical Exploration in Frontier Ethnic and Mountainous Areas

YANG Jinyong

（National Engineering Research Center for E-Learning， Central China Normal University， Wuhan Hubei? 430079）

[Abstract] "Three classrooms" are of great significance for promoting the quality and balanced development of regional education. Taking the practical exploration of Cangyuan in Yunnan Province as an example， this paper summarizes the experience and expounds the theory of promoting the application of "three classrooms" on large scale and accelerating the high-quality and balanced development of compulsory education in the county. Besides， this paper puts forward a two-step strategy? for the construction of the technology environment and application mode of "three classrooms" in the county， constructs a three-layer nested structure for the integration and development of the "three classrooms" application model， explains the implementation of "specific delivery classroom" characterized by "double-teacher teaching"， "master classroom" characterized by "collaborative teaching and research" and "famous school network classroom" characterized by "Internet + localization"， and discusses how to further promote the innovative application of "three classrooms" in the future from the aspects of top-level design， teacher training， technology upgrading and normalization application.

[Keywords] Three Classrooms; Overall Promotion; Application Model; Implementation Strategy