李盛聰 韓憶娟 李宜芯

摘要：近幾年各地興起的社區(qū)教育游學(xué)課程是社區(qū)教育機(jī)構(gòu)根據(jù)區(qū)域內(nèi)自然、歷史、文化等資源組織開展的一種面向全體居民的，有目的、有計(jì)劃地通過學(xué)習(xí)者親身體驗(yàn)而獲得認(rèn)知、態(tài)度、情感和智慧生成，實(shí)現(xiàn)對世界理解的活動(dòng)課程。社區(qū)教育游學(xué)課程打破了傳統(tǒng)“以知識邏輯”為主的學(xué)科課程框架，以居民的現(xiàn)實(shí)生活為基礎(chǔ)，以學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)、社會(huì)實(shí)際與真實(shí)問題為中心，以主題的形式對課程資源進(jìn)行整合，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的實(shí)踐、觀察、操作、表達(dá)等親歷經(jīng)驗(yàn)，具有具身性、體驗(yàn)性、情境性、超越性等特征。它融會(huì)了學(xué)習(xí)者生命的自主性與超越性，實(shí)現(xiàn)了默會(huì)知識與言語知識的整合，體現(xiàn)了活動(dòng)的內(nèi)隱性與外顯性的統(tǒng)一，彰顯了從單一到多元的教育轉(zhuǎn)向，深受社區(qū)居民的喜愛。然而針對社區(qū)教育游學(xué)課程的調(diào)查顯示，當(dāng)前社區(qū)教育游學(xué)課程還存在居民參與率不高、課程主題不明且教育性缺失、課程常態(tài)化及可持續(xù)性堪憂、缺乏有效評價(jià)等問題。要實(shí)現(xiàn)社區(qū)教育游學(xué)課程科學(xué)、高質(zhì)量的發(fā)展，游學(xué)課程必須從項(xiàng)目或活動(dòng)式轉(zhuǎn)向課程化，實(shí)施課程重構(gòu)，即以實(shí)現(xiàn)居民幸福為最終目標(biāo)，構(gòu)建深度融合的多樣化課程內(nèi)容和方式，在多元主體的協(xié)同治理下，通過專業(yè)化的教師教學(xué)，滿足居民終身學(xué)習(xí)的需求。

關(guān)鍵詞：社區(qū)教育;游學(xué)課程;課程價(jià)值;課程重構(gòu)

中圖分類號：G77? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2021）03-0081-10? ?doi10.3969/j.issn.1009-5195.2021.03.010

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基金項(xiàng)目：四川師范大學(xué)校級專項(xiàng)項(xiàng)目“構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系研究”（SNU19J4Z2019-06）;四川師范大學(xué)校級專項(xiàng)項(xiàng)目“人口老齡化國家戰(zhàn)略視野下社區(qū)老年教育協(xié)同模式研究”（SNU21-05）。

作者簡介：李盛聰，教授，碩士生導(dǎo)師，四川師范大學(xué)終身教育與學(xué)習(xí)中心（四川成都 610066）; 韓憶娟，教師，上海市靜安區(qū)彭浦新村第一小學(xué)（上海 200040）;李宜芯，博士，教研員，成都市教育科學(xué)研究院（四川成都 610036）。

一、研究背景

課程是社區(qū)教育的實(shí)施藍(lán)本和依據(jù)，是社區(qū)教育教學(xué)質(zhì)量的保障。與學(xué)校以“知識邏輯”為主的學(xué)科課程不同，社區(qū)教育主要采用的是以“生活邏輯”為主的活動(dòng)課程。近幾年各地興起的社區(qū)教育游學(xué)課程便是其中的典型代表。游學(xué)作為人類的一種學(xué)習(xí)方式和活動(dòng)具有悠久的歷史。中國歷來有“讀萬卷書，不如行萬里路”思想，我國的游學(xué)鼻祖孔子，曾帶領(lǐng)弟子周游列國，著書講學(xué)，傳播思想，后來也有許多仁人志士通過游學(xué)而成長。在西方，游學(xué)可以追溯到古希臘時(shí)期的智者蘇格拉底（Socrates）、柏拉圖（Plato）（柏拉圖曾遍游中東、意大利）等，至17世紀(jì)游學(xué)已成為諸如培根（Bacon）等歐洲精英學(xué)習(xí)者的文化行為，游學(xué)開始發(fā)展。進(jìn)入21世紀(jì)以后，游學(xué)作為一門課程開始重新受到社會(huì)和教育界的關(guān)注。我國社區(qū)教育開始引入游學(xué)課程，各地在實(shí)踐中紛紛將其作為一種學(xué)習(xí)方式創(chuàng)新推廣，并爭相模仿。

但在現(xiàn)實(shí)中，社區(qū)教育游學(xué)課程無論在理論上還是實(shí)踐中都存在諸多問題。目前國內(nèi)外關(guān)于社區(qū)教育游學(xué)課程的研究較少，大多是經(jīng)驗(yàn)介紹。如國外學(xué)者里德（Reid）介紹了當(dāng)?shù)卣畬⑸鐓^(qū)教育游學(xué)課程與當(dāng)?shù)芈糜钨Y源聯(lián)系起來，充分挖掘當(dāng)?shù)匚幕Y源，尋找“地方感”，吸引旅游者以及當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)居民參與學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)（Reid，2014）。伯克（Berk）以全球教育和體驗(yàn)學(xué)習(xí)的理論視角，對參加土耳其短期國際游學(xué)考察的9位美國社區(qū)學(xué)院教師進(jìn)行了案例研究。他認(rèn)為游學(xué)體驗(yàn)塑造了社區(qū)學(xué)院教師對全球動(dòng)態(tài)、文化差異和體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的理解，提高了社區(qū)教師的國際視野進(jìn)而為社區(qū)內(nèi)的學(xué)習(xí)者提供了全球教育（Berk，2017）。塔欽（Thacheen）等人認(rèn)為，游學(xué)作為一種非正式學(xué)習(xí)給社區(qū)帶來了很大變化，特別是在促進(jìn)社區(qū)變革以及社區(qū)個(gè)人與結(jié)構(gòu)的關(guān)系方面起到了重要的作用，提高了社區(qū)居民的生活質(zhì)量（Thacheen et al.，2006）。

國內(nèi)，刁元園以成都社區(qū)教育游學(xué)項(xiàng)目為例，論述了此項(xiàng)目發(fā)展至今的三個(gè)階段，并從社區(qū)教育游學(xué)創(chuàng)新市民學(xué)習(xí)方式、打造農(nóng)村社區(qū)教育新載體、助推多元主體參與社區(qū)教育、探索社區(qū)教育引入市場化機(jī)制四個(gè)方面闡述了其價(jià)值，認(rèn)為當(dāng)前的社區(qū)教育游學(xué)課程存在缺乏教育元素，流程設(shè)計(jì)不夠精細(xì)等問題（刁元園，2018）。景圣琪等人根據(jù)老年教育規(guī)律，提出了老年游學(xué)項(xiàng)目實(shí)施路徑，如挖掘教育元素、塑造游學(xué)品牌路線、注重事后評價(jià)、保障游學(xué)質(zhì)量等策略（景圣琪等，2018）。盧玉娟認(rèn)為目前社區(qū)教育體驗(yàn)活動(dòng)無論從學(xué)習(xí)目標(biāo)還是學(xué)習(xí)時(shí)間上都不能滿足課程的基本要求（盧玉娟，2018）。

綜上所述，國內(nèi)外關(guān)于社區(qū)教育游學(xué)的研究極為零星、稀少，經(jīng)驗(yàn)介紹多于學(xué)理分析，缺乏對社區(qū)教育游學(xué)課程的價(jià)值、內(nèi)涵及建構(gòu)等問題的深度研究，難以有效指導(dǎo)當(dāng)前社區(qū)教育游學(xué)課程的實(shí)踐探索。

二、社區(qū)教育游學(xué)課程的含義及特征

1.社區(qū)教育游學(xué)課程的含義

“社區(qū)教育游學(xué)課程”是指：社區(qū)教育機(jī)構(gòu)根據(jù)區(qū)域內(nèi)自然、歷史、文化等資源組織開展的一種面向全體居民的，有目的、有計(jì)劃地通過學(xué)習(xí)者親身體驗(yàn)而獲得認(rèn)知、態(tài)度、情感和智慧生成，實(shí)現(xiàn)對世界理解的活動(dòng)課程。“活動(dòng)課程有時(shí)也被稱為‘經(jīng)驗(yàn)課程，是相對于系統(tǒng)的學(xué)科知識而言，側(cè)重學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，主要特點(diǎn)在于動(dòng)手‘做，在于手腦并用，在于脫離書本而親身體驗(yàn)生活的現(xiàn)實(shí)。”（李秉德，1991）社區(qū)教育游學(xué)課程不僅僅指人在學(xué)習(xí)中的空間移動(dòng)（跨區(qū)域或國界的）、時(shí)間穿越，也包含人在學(xué)習(xí)中的實(shí)踐參與、理解、反思、體悟、審美、行動(dòng)的過程，是居民學(xué)習(xí)者整體性、超越性、真實(shí)性生命成長、生命完善與生命享受的過程。作為活動(dòng)課程，它打破了傳統(tǒng)學(xué)科課程的框架，以居民的現(xiàn)實(shí)生活為基礎(chǔ)，以學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)、社會(huì)實(shí)際與真實(shí)問題為中心，以主題的形式對課程資源進(jìn)行整合，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的實(shí)踐、觀察、操作、表達(dá)等親歷經(jīng)驗(yàn)。其含義包括：第一，社區(qū)教育游學(xué)課程以居民的直接經(jīng)驗(yàn)和興趣為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者體驗(yàn)的寶貴性，通過一系列的自然風(fēng)光、人文景觀、歷史文化等資源，有計(jì)劃有組織地開展學(xué)習(xí)活動(dòng)，促進(jìn)居民在知識、能力、情感、精神、態(tài)度等方面的提升與反思，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。第二，社區(qū)教育游學(xué)課程是一種跨學(xué)科課程，是融自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)與人文科學(xué)，書本與環(huán)境結(jié)合的綜合性課程。同時(shí)，社區(qū)教育游學(xué)課程是教育機(jī)構(gòu)與其他機(jī)構(gòu)合作的課程，需要地方政府、旅游公司、社會(huì)組織等主體的協(xié)同合作，因此，社區(qū)教育游學(xué)課程具有主體與活動(dòng)的綜合性。第三，社區(qū)教育游學(xué)課程是學(xué)習(xí)者自我生成與自我建構(gòu)的過程。社區(qū)教育游學(xué)是學(xué)習(xí)者當(dāng)下的實(shí)踐體驗(yàn)，能使學(xué)習(xí)者在主觀態(tài)度和行為上實(shí)現(xiàn)改變和創(chuàng)新，它不僅是人們對“景”的感知，更是對“意”的感悟;不僅是對“知”的獲得，更是對人們“情、意”等內(nèi)在價(jià)值的培養(yǎng)。體驗(yàn)是人智慧形成的主要源泉，人們在自然、社會(huì)的體驗(yàn)與實(shí)踐中不僅實(shí)現(xiàn)了人與自然、環(huán)境、文化的合一，也實(shí)現(xiàn)了自身主客體的合一?！敖逃叩呢?zé)任就在于判明一種經(jīng)驗(yàn)的走向，知道怎樣利用現(xiàn)有的自然和社會(huì)環(huán)境，從中吸取一切有助于形成有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)的東西?！保s翰·杜威，2013）

2.社區(qū)教育游學(xué)課程的特征

（1）具身性

具身性源于具身認(rèn)知。具身認(rèn)知（Embodied Cognition）是20世紀(jì)西方身體哲學(xué)的概念，是對人類如何獲取外部世界知識、建構(gòu)內(nèi)部概念系統(tǒng)的詮釋。具身認(rèn)知相對于“離身認(rèn)知”，以身心一體論和身心辯證統(tǒng)一論為理論基石，強(qiáng)調(diào)身體在心理活動(dòng)中發(fā)揮著重要作用。身體不單是心智的生理機(jī)制、載體，也是人體驗(yàn)的中心，人通過身體的感知運(yùn)動(dòng)理解世界、生成智慧，精神與身體合二為一。傳統(tǒng)認(rèn)知主義繼承了西方二元論思想，認(rèn)為學(xué)習(xí)與身體無關(guān)甚至是阻礙學(xué)習(xí)的（如人的色欲、貪欲）。蘇格拉底認(rèn)為人的幸福不是來自會(huì)腐爛的身體，而是不朽的靈魂。笛卡爾（Descartes）的“我思故我在”也召示靈魂的高貴與身體的卑微。傳統(tǒng)認(rèn)知堅(jiān)信認(rèn)知僅僅是大腦中抽象的、理性的、符號的活動(dòng)，身體與認(rèn)知無關(guān)。所以受此影響，無論中西方，傳統(tǒng)教育都重視知識的學(xué)習(xí)而忽視身體的教育。而具身認(rèn)知認(rèn)為，身體既是認(rèn)知的途徑，又是認(rèn)知的來源，而且還參與認(rèn)知的互動(dòng)過程（宋嶺等，2019）。

現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)家梅洛-龐蒂（Merleau-Ponty）創(chuàng)立了身體現(xiàn)象學(xué)，認(rèn)為知覺的主體是身體，經(jīng)驗(yàn)來源于身體而不是被經(jīng)驗(yàn)的對象。他認(rèn)為：“人之所以能思維、有意思、能觀察、可推理，是因?yàn)槿司褪且粋€(gè)能看、聽、觸、嗅和移動(dòng)的身體。身體并不是一個(gè)介于我和世界之間的客體，相反，正是身體塑造了我對世界的知覺?！保ㄈ~浩生，2015）所以，人類是用身體以合適的方式與世界中的其他物體互動(dòng)而獲得對世界的認(rèn)識（何靜，2013）。社區(qū)教育游學(xué)課程的學(xué)習(xí)是居民體行、體認(rèn)、體知、體悟的結(jié)果。社區(qū)教育游學(xué)課程的學(xué)習(xí)不是“頸部以上的學(xué)習(xí)”，而是學(xué)習(xí)者經(jīng)由自我身體與世界發(fā)生交互而獲得意義的過程，是人身體間性（共感、移情）與主體間性的相互構(gòu)建。社區(qū)教育游學(xué)課程的具身性實(shí)現(xiàn)了居民學(xué)習(xí)者的身心統(tǒng)一、知情統(tǒng)一、主客體統(tǒng)一，體現(xiàn)了人類學(xué)習(xí)的整體性。

（2）體驗(yàn)性

伽達(dá)默爾（Gadamer）說，“如果某個(gè)東西不僅被經(jīng)歷，而且它的經(jīng)歷存在還獲得一種使自身具有繼續(xù)存在的意義的特征，那么這種東西就屬于體驗(yàn)?！保▌⑿煜娴?，2011）體驗(yàn)是人把經(jīng)驗(yàn)、感受等內(nèi)在的與自身整體存在相聯(lián)系而產(chǎn)生的意義。體驗(yàn)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自身整體意義的學(xué)習(xí)?！绑w驗(yàn)是由自我身體內(nèi)在驗(yàn)證的東西，以身驗(yàn)之及向內(nèi)返回的意蘊(yùn)是體驗(yàn)的特色?！保▌⑿煜娴?，2011）游學(xué)是人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)回歸。我們知道，知識的獲得有兩種方式：一是通過學(xué)習(xí)者親身體驗(yàn)、感知而獲得的直接經(jīng)驗(yàn);二是通過學(xué)習(xí)他人的經(jīng)驗(yàn)、文化而獲得的間接經(jīng)驗(yàn)。他人的經(jīng)驗(yàn)也是他親身的體驗(yàn)。庫伯（Kolb）在《體驗(yàn)學(xué)習(xí)——讓體驗(yàn)成為學(xué)習(xí)和發(fā)展的源泉》中解釋了人類體驗(yàn)學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制和過程，即由具體體驗(yàn)（Concrete Experience）、反思觀察（Reflective Observation）、抽象概括（Abstract Conceptualization）和行動(dòng)應(yīng)用（Active Experimentation）組成的體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈（Kolb，1984）。

他認(rèn)為個(gè)體有兩種獲取體驗(yàn)的方式：一種是感知（即具體體驗(yàn)），另一種是領(lǐng)悟（即抽象概括）。具體體驗(yàn)通過真實(shí)具體的覺察來獲得直接經(jīng)驗(yàn)，庫伯稱之為“感知”（Apprehension）;而抽象概括是使體驗(yàn)深入內(nèi)心并依賴概念解釋或符號描述的認(rèn)知過程，庫伯稱之為“領(lǐng)悟”（Comprehension）（李文君，2012）。只有在辯證對立的感知與領(lǐng)悟之間達(dá)到統(tǒng)一，學(xué)習(xí)者才可獲得體驗(yàn)的意義，而這需要學(xué)習(xí)者通過體驗(yàn)的意義轉(zhuǎn)換完成。體驗(yàn)的意義轉(zhuǎn)換包含內(nèi)涵轉(zhuǎn)換（個(gè)體對體驗(yàn)的反思和觀察）與外延轉(zhuǎn)換（行動(dòng)應(yīng)用）?！敖?jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化”與“意義建構(gòu)”是體驗(yàn)式學(xué)習(xí)之兩大核心（鐘啟旸，2012）。體驗(yàn)學(xué)習(xí)的過程機(jī)制有助于我們進(jìn)一步理解社區(qū)教育游學(xué)課程的本質(zhì)。社區(qū)教育游學(xué)課程不單是學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)過程，也是學(xué)習(xí)者在課程中進(jìn)行反思性和生成性學(xué)習(xí)的過程。而反思是人在對象的對立中發(fā)現(xiàn)自我的肯定性，生成是學(xué)習(xí)者通過反思而形成的新的意義建構(gòu)。

（3）情境性

情境是指身體在場的時(shí)空環(huán)境。學(xué)習(xí)總是在情境中發(fā)生的，學(xué)習(xí)情境不僅是學(xué)習(xí)的環(huán)境，也是學(xué)習(xí)者的內(nèi)容和意義建構(gòu)。傳統(tǒng)認(rèn)知理論認(rèn)為，認(rèn)知開始于符號輸入的接受，結(jié)束于編碼輸出，認(rèn)知的過程不包含大腦之外身體與環(huán)境之間的互動(dòng)。這種表征主義的認(rèn)識論是去情境化的，遮蔽了身體所處的情境在認(rèn)知過程中的重要作用和地位（宋嶺等，2019）。

列斐伏爾（Lefebvre）首次從空間劃分環(huán)境，認(rèn)為空間是物質(zhì)性、精神性和社會(huì)性的統(tǒng)一體（付強(qiáng)等，2019）。借用此理論，筆者認(rèn)為所謂情境，是指身體在場的客觀物理環(huán)境、社會(huì)生活環(huán)境和精神文化環(huán)境的融合。社區(qū)教育游學(xué)課程的情境性主要是指通過人與自然的親近、社會(huì)的互動(dòng)及人類精神、文化的浸淫，在真實(shí)的生活環(huán)境中充分利用居民豐富的經(jīng)驗(yàn)，使經(jīng)驗(yàn)與現(xiàn)實(shí)問題、當(dāng)下生活緊密聯(lián)系、生成意義，激發(fā)居民的興趣和學(xué)習(xí)熱情，通過在真實(shí)情境中的體驗(yàn)和問題解決，獲得知識，提升能力，形成情感、態(tài)度及價(jià)值觀念?；谏畹纳鐓^(qū)教育游學(xué)課程是人在自然、生活的真實(shí)情境中學(xué)習(xí)，是人身、心與自然、文化等生活真實(shí)情境的融入，是觸摸歷史、品味文化、游歷自然、感受風(fēng)情、領(lǐng)悟人生的過程，也是快樂、沉思、升華的過程。游學(xué)課程打破了社區(qū)教育在空間、時(shí)間上對學(xué)習(xí)者的束縛，它不僅僅是一種課程或者學(xué)習(xí)方式，更是人融入自然環(huán)境、社會(huì)生活和精神世界的生命過程。游學(xué)課程在社區(qū)教育中之所以成為人們青睞的學(xué)習(xí)方式和內(nèi)容，正是因?yàn)橛螌W(xué)課程滿足了人們生命成長、生命完善的追求。

（4）超越性

人是生命存在，也是精神存在。人對超出生存以上的意義的尋求， 即是人的超越性（ 周國平，2015）。社區(qū)教育游學(xué)課程體現(xiàn)了人類學(xué)習(xí)的超越性。學(xué)習(xí)是人的生命體驗(yàn)，是對現(xiàn)實(shí)生活、學(xué)習(xí)的一種超越。體驗(yàn)決不會(huì)停留于認(rèn)知中，人們總是以此連接自己生命的過去、現(xiàn)在、未來，形成一個(gè)整體，從而悟出生命的完整意義，同時(shí)不斷地豐富內(nèi)心世界，鑄就信仰。所以，哲學(xué)家狄爾泰（Dilthey）把體驗(yàn)分為“身體體驗(yàn)（感知的）、審美體驗(yàn)（精神的）、反思體驗(yàn)（生命的）”（刁益虎，2018）。社區(qū)教育游學(xué)課程不僅超越了人生物與認(rèn)知局限，使人的學(xué)習(xí)達(dá)到認(rèn)知與情感的統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)人的審美和生命終極意義的追求;而且通過對對象的體驗(yàn)和借助現(xiàn)代科技VR（虛擬現(xiàn)實(shí)）技術(shù)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的時(shí)空超越，拓展了人的學(xué)習(xí)與創(chuàng)造。

三、社區(qū)教育游學(xué)課程的價(jià)值探析

馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為價(jià)值是一個(gè)關(guān)系范疇，是客體對主體需要的滿足。其中主體指的是社會(huì)中的人，客體指的是主體社會(huì)活動(dòng)所指向和掌握的客觀對象（齊軍，2013）。人的存在是價(jià)值產(chǎn)生的前提和基礎(chǔ)，探討社區(qū)教育游學(xué)課程的價(jià)值，其實(shí)就是追問其對社區(qū)居民生命世界豐富和社會(huì)發(fā)展的意義。

1.融會(huì)了生命的自主性與超越性

自主性是社區(qū)教育游學(xué)課程的主要特征，是主體按自己意愿行動(dòng)的特性，它是人之為人的核心要素。游學(xué)是人類身心統(tǒng)一探求知識、達(dá)成理解世界的過程，它體現(xiàn)的是人的自由、主動(dòng)、探索的天性。自主性是人“是其所是”的本質(zhì)特征，亦是教育追求的根本目標(biāo)。從教育培養(yǎng)人這一本質(zhì)規(guī)定性而言，無論培養(yǎng)何種社會(huì)角色的人，最終要落基于人本身使人成為他自己（董守生，2013）。身體是人存在與發(fā)展的前提和基礎(chǔ)，它不僅是生理性的，而且是精神性的。這就是說要依照人身體在內(nèi)的所有特性進(jìn)行全面培養(yǎng)。

傳統(tǒng)社區(qū)教育教學(xué)忽視學(xué)習(xí)者的自主性，多是一種自上而下的、“規(guī)訓(xùn)”的、“他者”的課程與教育方式。任務(wù)式的學(xué)習(xí)無法激勵(lì)學(xué)員的學(xué)習(xí)動(dòng)力，學(xué)員學(xué)習(xí)的過程并非是主動(dòng)感受、體驗(yàn)、理解的過程，而是一種被動(dòng)接受的過程。同時(shí)，受西方身心分離的二元哲學(xué)思想影響，傳統(tǒng)社區(qū)教育也是“離身”的教育，片面重視“心靈”的、符號的、知識性的教育，忽視人身體的和基于身體的生命意義的教育。馬克思認(rèn)為，人使自己的生命活動(dòng)本身變成自己的意識和意識對象，其生命活動(dòng)是有意識的（中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，1979）。學(xué)習(xí)者生命的自主性在社區(qū)教育游學(xué)中得到了充分的彰顯與平衡。在游學(xué)中，學(xué)員自己去體驗(yàn)，去感受、去追問、去創(chuàng)造，在積極的學(xué)習(xí)情境中進(jìn)入沉浸體驗(yàn)的狀態(tài)，也就是“人們生命中全身心投入某事并盡情享受其快樂的時(shí)刻”（理查德·I.阿蘭茲，2007）。體驗(yàn)是生命的基礎(chǔ)，生命在體驗(yàn)中表達(dá)。每個(gè)生命都是教育的對象和主體，他們都有其獨(dú)特的生命體驗(yàn)和生命追求。一切的體驗(yàn)都建立在學(xué)員的主動(dòng)參與之上。在體驗(yàn)中，生命的自主性不僅給其帶來愉悅，更重要的是使學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容擁有新的理解和認(rèn)識。

學(xué)習(xí)者在自然或歷史文化的真實(shí)情景中動(dòng)態(tài)化、情景化地體驗(yàn)，通過觀察自然的一草一木或者感知?dú)v史文化的起源、創(chuàng)造過程等，與自然、文化“相遇”，讓人從與自然、文化的二元對立關(guān)系中解放出來，在學(xué)習(xí)知識的同時(shí)可以獲得對自然、文化的審美享受。當(dāng)居民真正地融入自然、文化之中，切身體驗(yàn)自然、文化，就能領(lǐng)悟到自然、文化的內(nèi)在價(jià)值，反思人類與自然、文化的關(guān)系，從而尊重、信任、愛護(hù)自然與文化，獲得人對自身及自然與文化的生命性理解，形成對文化、歷史的認(rèn)同與自信，最終形成民族認(rèn)同、國家認(rèn)同和政治認(rèn)同。因此，游學(xué)課程既是經(jīng)驗(yàn)的又是超驗(yàn)的，它既關(guān)乎感知又關(guān)乎善惡、精神與靈魂。

2.實(shí)現(xiàn)了默會(huì)知識與言語知識的整合

波蘭尼（Polanyi）認(rèn)為，人類知識有兩種類型：一種是以文字、地圖和數(shù)學(xué)公式等能夠表述的知識，即認(rèn)知知識;一種是在做事的行動(dòng)中所擁有的不能表達(dá)、言說的知識，即默會(huì)知識（Tacit Knowledge/Knowing）。默會(huì)知識是實(shí)踐的、行動(dòng)的知識，是不可言述、只可意會(huì)的知識。西方哲學(xué)長期受“理性知識”的影響，認(rèn)為通過感官、感覺所獲得的經(jīng)驗(yàn)知識并不可靠，理性知識才是科學(xué)的。所以，學(xué)習(xí)（教育）是對抽象的、先驗(yàn)的、可言說的知識的學(xué)習(xí)。波蘭尼駁斥了這種片面的學(xué)習(xí)，認(rèn)為人是“通過寓居而認(rèn)知”（Knowing by Indwelling）。親知（Knowledge by Acquaintance）是第一手的熟悉，“具身性的寓居，不能通過第二手的方式獲得”（Polanyi，1958）。他不認(rèn)同蘇格拉底所說的“我們既然知道，那么也一定能夠說出來”，而認(rèn)為“我們知道的多于我們所能言說的”。其中不能言說的、或者說某些不能用語言充分表達(dá)的就是默會(huì)知識。其實(shí)人的知識包括經(jīng)驗(yàn)（默會(huì)）知識和理論（符號）知識;就個(gè)人而言，知識是通過生活經(jīng)驗(yàn)與教育獲得的，意即默會(huì)知識與言語知識的相互統(tǒng)一構(gòu)成了人的知識，從而促進(jìn)了人的成長。

長期以來，受傳統(tǒng)教育觀念的影響，默會(huì)知識往往被忽視，甚至被貶低。社區(qū)教育游學(xué)課程是學(xué)習(xí)者在現(xiàn)實(shí)環(huán)境中的參與、行動(dòng)和不斷思考的實(shí)踐活動(dòng)，它不僅可以通過反思培養(yǎng)居民的理性知識，而且能有效地通過身體化、行動(dòng)性的“做”培養(yǎng)居民默會(huì)的知識，使兩種知識實(shí)現(xiàn)整合、統(tǒng)一，形成居民“理論知識”與“能力知識”的共同發(fā)展。

3.體現(xiàn)了活動(dòng)的內(nèi)隱性與外顯性的統(tǒng)一

社區(qū)教育游學(xué)既是一種課程，也是一種學(xué)習(xí)方式或教學(xué)活動(dòng)。傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，往往強(qiáng)調(diào)的是便于觀察的、可操作的外顯活動(dòng)和顯性的、知識性的學(xué)習(xí)，如操作、表演、對話等。而參與者內(nèi)部建構(gòu)的過程，諸如審美、沉思、傾聽、感悟、生成、創(chuàng)造、情感等內(nèi)隱的活動(dòng)常常被忽視。在社區(qū)教育游學(xué)課程中，居民可在參與活動(dòng)的過程中具體體驗(yàn)真實(shí)的問題，通過反思觀察，進(jìn)一步抽象概括，進(jìn)而產(chǎn)生感悟，最終走向精神的覺醒?？梢姡螌W(xué)可實(shí)現(xiàn)人的身體和精神的雙重快樂。如康德所說：“人是一個(gè)審美的有限存在，只有在深情的審美中，人才可以從有限走向無限，走向真正的完滿和自由?！保ㄖ芪慕埽?011）社區(qū)教育游學(xué)課程通過體驗(yàn)、感受將審美教育融入活動(dòng)中，給予居民美的享受、美的感悟、美的教育，實(shí)現(xiàn)情感、態(tài)度與價(jià)值的創(chuàng)生和人的精神享受與皈依。可見，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)活動(dòng)外顯性與內(nèi)隱性的統(tǒng)一是社區(qū)教育游學(xué)課程開展的重要目標(biāo)。

4.彰顯了從單一到多元的教育轉(zhuǎn)向

社區(qū)教育的本質(zhì)特性是社會(huì)性。所謂“社會(huì)性”，是指每個(gè)人無論出于何種需要，生理的或心理的，生存的或發(fā)展的，都必須與他人發(fā)生接觸和交往的一種屬性（馮仕政，2021）。社區(qū)教育游學(xué)課程的管理與運(yùn)行涉及多個(gè)主體，打破了傳統(tǒng)教育中教師和學(xué)校對課程進(jìn)行單一管理實(shí)施的局面。社區(qū)教育游學(xué)課程作為紐帶將企業(yè)、社會(huì)組織、高校、居民等主體聯(lián)系在一起，通過協(xié)同的方式共同促進(jìn)社區(qū)教育課程發(fā)展。社區(qū)教育唯有適當(dāng)引入市場機(jī)制，打造出個(gè)性化、優(yōu)質(zhì)化、定制化的社區(qū)教育服務(wù)產(chǎn)品，才能可持續(xù)地發(fā)展。可通過建立健全政府投入、社會(huì)捐贈(zèng)、學(xué)習(xí)者合理分擔(dān)等方式拓寬社區(qū)教育經(jīng)費(fèi)來源渠道（刁元園，2018）。

市場化機(jī)制不僅是社區(qū)教育游學(xué)課程走向優(yōu)質(zhì)化的一種探索，更是社區(qū)教育課程未來品牌化發(fā)展的方向。鑒于社區(qū)教育游學(xué)課程開展的特殊性、多主體性，原先由社區(qū)教育機(jī)構(gòu)管理的模式已無法保證社區(qū)教育游學(xué)課程的運(yùn)行，由一元走向多元的協(xié)同治理不僅是社區(qū)教育游學(xué)課程常態(tài)化的必要保障，更是社區(qū)教育課程模式探索的創(chuàng)新。

四、社區(qū)教育游學(xué)課程實(shí)施現(xiàn)狀分析

作為社區(qū)教育中一種深受居民喜愛的課程方式，社區(qū)教育游學(xué)課程已在全國多地開展，如上海、江蘇、成都等。2013 年至今，上海已建有八大市民終身學(xué)習(xí)體驗(yàn)基地，共有129個(gè)站點(diǎn)，開發(fā)體驗(yàn)項(xiàng)目677項(xiàng)，游學(xué)路線400余條，以紅色文化、科普文化、創(chuàng)意手工等內(nèi)容為主。2013年，成都廣播電視大學(xué)開始以項(xiàng)目實(shí)驗(yàn)的形式，在部分區(qū)縣社區(qū)學(xué)院試點(diǎn)開展市民游學(xué)課程。截至2020年底，已在全市14個(gè)區(qū)縣打造出30余條特色游學(xué)路線，包括文化類（蒲江縣明月村村落文化、都江堰水文化、郫都區(qū)川菜博物館、金堂酒文化），歷史類（青羊區(qū)金沙遺址、邛崍紅色革命），藝術(shù)類（溫江盆景）等等。據(jù)調(diào)查，每年參與成都廣播電視大學(xué)社區(qū)教育游學(xué)的市民學(xué)習(xí)者接近7萬人次（刁元園，2018）。

成都社區(qū)教育是全國特別是西部社區(qū)教育的先鋒，具有典型性。為進(jìn)一步研究社區(qū)教育游學(xué)課程實(shí)踐情況，筆者以成都市青羊區(qū)、龍泉驛區(qū)、雙流區(qū)等社區(qū)教育學(xué)院游學(xué)課程的管理者、組織者、旅行社人員，以及參與社區(qū)教育的居民為對象，進(jìn)行了抽樣調(diào)查。調(diào)查方式為問卷調(diào)查與訪談。問卷包含5個(gè)方面的內(nèi)容：（1）居民基本信息調(diào)查，如性別、年齡、文化程度及收入;（2）居民對社區(qū)教育游學(xué)課程的認(rèn)知;（3）居民對社區(qū)教育游學(xué)課程的參與;（4）居民對社區(qū)教育游學(xué)課程的評價(jià);（5）居民對社區(qū)教育游學(xué)課程的期望及偏好。本次研究共發(fā)放問卷500份，回收487份，有效回收率為97.4%。結(jié)果顯示，社區(qū)教育游學(xué)課程主要存在以下問題：

1.參與困境：居民參與率不高

成都社區(qū)教育游學(xué)項(xiàng)目從實(shí)驗(yàn)至今已近7年，但在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，參與社區(qū)教育的居民中仍有58.04%未參與過社區(qū)教育游學(xué)活動(dòng)。在對居民的訪談中了解到，未參與的原因主要有以下幾點(diǎn)：第一，報(bào)名途徑單一。目前社區(qū)教育游學(xué)課程主要是通過微信公眾號后臺電話預(yù)約，不僅效率低，而且對部分居民來說有一定操作難度。第二，課程內(nèi)容狹窄、缺乏吸引力。部分居民反映沒有自己感興趣的主題。第三，開展頻率較低、沒有多樣化的課程菜單可供選擇，不能滿足居民多樣化的時(shí)間和內(nèi)容需求。這一問題在全國具有一定的普遍性。如為了吸引居民參與游學(xué)體驗(yàn)，有學(xué)者在研究蘇州市社區(qū)教育游學(xué)時(shí)提出，要增加創(chuàng)意策劃，不斷提升課程新穎度（陳惠蘭，2020）。

2.設(shè)計(jì)困境：課程主題不明且教育性缺失

社區(qū)教育游學(xué)課程本質(zhì)上是以“游”為手段，以“學(xué)”為目的的一種教育活動(dòng)，一切設(shè)計(jì)都應(yīng)為學(xué)習(xí)服務(wù)。但是筆者通過問卷和訪談?wù){(diào)查發(fā)現(xiàn)：目前社區(qū)教育游學(xué)課程主題并不明確，并且在內(nèi)容設(shè)計(jì)及開展過程上教育性欠缺。如表1所示，71.67%參與過社區(qū)教育游學(xué)課程的居民認(rèn)為當(dāng)前社區(qū)教育游學(xué)課程沒有明確的主題。而在影響社區(qū)教育游學(xué)課程的因素調(diào)查中，除組織者的可靠性和專業(yè)性外，38.63%的居民選擇了社區(qū)教育游學(xué)課程的教育性，可見居民對此較為重視。33.82%的居民認(rèn)為當(dāng)前的社區(qū)教育游學(xué)課程報(bào)名途徑單一;32.15%的居民認(rèn)為游學(xué)過程走馬觀花，學(xué)習(xí)收獲較少;21.09%的居民認(rèn)為教師水平低;20.04%的居民認(rèn)為社區(qū)教育游學(xué)內(nèi)容單一、枯燥乏味;16.49%的居民認(rèn)為社區(qū)教育游學(xué)報(bào)名費(fèi)用較高;13.57%的居民認(rèn)為社區(qū)教育游學(xué)過程組織混亂、效率低下等等。社區(qū)教育游學(xué)課程存在問題較多的原因之一可能是目前國家層面對社區(qū)教育游學(xué)課程還未出臺相關(guān)的政策和規(guī)范，導(dǎo)致社區(qū)教育游學(xué)課程在內(nèi)容設(shè)計(jì)與開展過程中較為隨意。訪談中發(fā)現(xiàn)，社區(qū)教育游學(xué)課程在路線規(guī)劃與設(shè)計(jì)上主要有兩種方式：一是由社區(qū)教育工作人員進(jìn)行設(shè)計(jì)規(guī)劃，二是購買旅行社服務(wù)或外包給游學(xué)基地工作人員。這兩種方式都存在一定弊端，前者并非專業(yè)人員，在設(shè)計(jì)上易忽視對游學(xué)地點(diǎn)教育資源的深度挖掘;后者對參與社區(qū)教育游學(xué)的居民并不了解，易“走馬觀花”，無法達(dá)到學(xué)習(xí)的預(yù)期效果。專業(yè)的社區(qū)教育游學(xué)課程設(shè)計(jì)與實(shí)施隊(duì)伍缺口較大（陳惠蘭，2020），難以保證社區(qū)教育游學(xué)的質(zhì)量。

3.運(yùn)行困境：課程常態(tài)化及可持續(xù)性堪憂

社區(qū)教育游學(xué)課程雖然包括了部分公益性的課程，但是大多數(shù)是非公益性的。其課程的特殊性決定了其成本相比其他課程更高，僅依靠社區(qū)教育機(jī)構(gòu)難以保證課程的運(yùn)行與實(shí)施，更難以保證課程的質(zhì)量與常態(tài)化開展。社區(qū)教育游學(xué)課程的管理與實(shí)施，不應(yīng)由政府或社區(qū)教育機(jī)構(gòu)獨(dú)立承擔(dān)。在訪談中，某社區(qū)教育學(xué)校的校長表示：“課程開展的過程中涉及的主體較多。比如在交通、餐飲這一塊，我們需要購買服務(wù);在流程銜接上，需要有專業(yè)人員指導(dǎo)。但這些主體都有自身的利益訴求，如何在平衡各主體利益的基礎(chǔ)上，保證社區(qū)教育游學(xué)課程的可持續(xù)性開展，需要進(jìn)一步的思考。”某旅游公司人員認(rèn)為：“由于參加社區(qū)教育游學(xué)課程的居民大多為老年人，在安全方面風(fēng)險(xiǎn)較大，對于我們來說壓力較大，社區(qū)教育機(jī)構(gòu)僅以成本價(jià)格購買服務(wù)，對我們來說很難營利?！庇纱丝梢?，無論是從經(jīng)濟(jì)角度還是安全角度，多元主體參與社區(qū)教育游學(xué)課程還有很多問題亟待解決。并且社區(qū)教育游學(xué)課程大多是以項(xiàng)目形式開展，雖然便于短期操作以及資金管理（購買服務(wù)），但不利于長期的課程建設(shè)。

4.質(zhì)量困境：課程缺乏有效評價(jià)

課程評價(jià)是對課程教學(xué)過程與結(jié)果的效率和價(jià)值的判斷，是提高課程質(zhì)量、促進(jìn)課程改革的重要手段。

由表2可知，94.02%參加過社區(qū)教育游學(xué)課程的居民表示自己參與的社區(qū)教育游學(xué)課程有評價(jià)環(huán)節(jié)。在評價(jià)主體的調(diào)查中，自己作為評價(jià)主體的占66.16%，教師作為評價(jià)主體的占22.38%，教師同自己共同作為主體參與評價(jià)的占11.44%。在評價(jià)方式上，使用書面評價(jià)表的占55.72%，口頭評價(jià)的占11.94%，利用成果評價(jià)的占18.90%?？梢?，盡管目前社區(qū)教育游學(xué)課程具有評價(jià)環(huán)節(jié)，但是評價(jià)的主體和方式都較為單一。

綜合上述的個(gè)案調(diào)查與筆者對全國社區(qū)教育游學(xué)開展情況的了解，當(dāng)前社區(qū)教育游學(xué)課程存在的突出問題集中表現(xiàn)在5個(gè)方面：第一，定位上，我國社區(qū)教育游學(xué)是按項(xiàng)目或活動(dòng)而非課程的規(guī)則和進(jìn)程來設(shè)計(jì)和實(shí)施的。目前游學(xué)課程設(shè)計(jì)簡單，要么是以自然景觀為主嵌入知識，要么是以知識、文化為主引入游戲，缺乏對游學(xué)課程目標(biāo)、理念的深度認(rèn)識和對課程內(nèi)容、方式等的整體思考。第二，內(nèi)容上，我國社區(qū)教育游學(xué)課程重“游”輕“學(xué)”，重“知”輕“情”。社區(qū)教育游學(xué)課程不是以書本為世界，而是以世界為書本。它超越單純的知識、技能體系，更加關(guān)注居民對生活、生命意義與價(jià)值的獲得，目的是讓他們與自然、社會(huì)和諧相處。然而當(dāng)前社區(qū)教育游學(xué)課程仍然還停留在以知識傳授為主的學(xué)科課程內(nèi)容之上。第三，方式上，游學(xué)課程缺乏針對性、操作性不強(qiáng)。社區(qū)教育的對象是從兒童、中青年到老年的異質(zhì)學(xué)習(xí)者，但是許多游學(xué)課程并沒有考慮到學(xué)習(xí)者的差異需求。游學(xué)課程缺乏多樣化的內(nèi)容與價(jià)格選擇，游學(xué)課程基本上都是“單打獨(dú)斗”，缺乏點(diǎn)與點(diǎn)的合作與共享，尤其是忽視了游學(xué)課程與社區(qū)教育其他課程的整合。第四，本質(zhì)上，社區(qū)教育游學(xué)課程缺乏社會(huì)協(xié)同，缺少社會(huì)其他主體的參與。當(dāng)前社區(qū)教育游學(xué)課程缺乏市場機(jī)制，存在企業(yè)、社會(huì)組織因無法獲得相關(guān)收益而參與意愿不足等問題。第五，人員上，游學(xué)課程缺乏專業(yè)的教師和課程管理者。游學(xué)課程教師素質(zhì)較低，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果和質(zhì)量不佳，居民參與度低。

五、社區(qū)教育游學(xué)課程的重構(gòu)

要實(shí)現(xiàn)社區(qū)教育游學(xué)課程科學(xué)、高質(zhì)量的發(fā)展，游學(xué)課程必須從項(xiàng)目或活動(dòng)式轉(zhuǎn)向課程化，實(shí)施課程重構(gòu)。課程重構(gòu)是課程根據(jù)內(nèi)外條件的變化而進(jìn)行的不斷改組與變革的過程，是課程走向科學(xué)的必由之路。杜威認(rèn)為課程應(yīng)基于學(xué)生的學(xué)習(xí)來進(jìn)行重組，這樣的課程“將能夠……喚起一些持久的興趣和好奇心”。社區(qū)教育游學(xué)課程的重構(gòu)不僅要依據(jù)學(xué)習(xí)者的心理規(guī)律，還要遵循自然與人文環(huán)境特點(diǎn)，不斷挖掘其文化內(nèi)在價(jià)值，讓學(xué)習(xí)者有所感、有所知、有所思、有所悟、有所行。

根據(jù)社區(qū)教育游學(xué)課程存在的問題，可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行社區(qū)教育游學(xué)課程重構(gòu)。

1.目標(biāo)重構(gòu)：從致良知到致幸福

教育的過程是識知、尚美與崇善的過程，其最終目標(biāo)是致人幸福，即強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者心智、情感和精神等全面的發(fā)展。在此基礎(chǔ)上，米勒（Miller）率先提出了“全人課程”（Holistic Curriculum），以期通過課程實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的全面發(fā)展和幸福人生。致人幸福也是社區(qū)教育游學(xué)課程的目標(biāo)。因?yàn)椤叭说拇嬖谑怯勺匀簧?、社?huì)生命和精神生命構(gòu)成的”（皇甫科杰等，2021）。社區(qū)教育游學(xué)課程的基礎(chǔ)和旨趣就在于三者的統(tǒng)一，在于居民幸福。

當(dāng)前我國社區(qū)教育游學(xué)課程在課程目標(biāo)上過于重視自然景色、知識的學(xué)習(xí)，忽視了居民感知、反思、情感和行為的體驗(yàn)與學(xué)習(xí)。在課程評價(jià)上也是以學(xué)到多少知識，而不是學(xué)會(huì)了什么來評價(jià)學(xué)習(xí)效果。人的體驗(yàn)不是都有價(jià)值的。舒茨（Schutz）認(rèn)為，體驗(yàn)分為有意義的與沒有意義的兩種。凡是經(jīng)由反省而被重新捕捉的體驗(yàn)就是有意義的，反之則是沒有意義的（阿爾弗雷德·舒茨，2012）。社區(qū)教育游學(xué)課程首先要讓學(xué)習(xí)者通過身體及多種感官有目的、有計(jì)劃地感知、體會(huì)學(xué)習(xí)的對象與情景;然后引領(lǐng)學(xué)習(xí)者結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)觀察，反思學(xué)習(xí)對象的意義與聯(lián)系;最后，反省、領(lǐng)悟生命世界、生活世界的意義，形成內(nèi)在的生活態(tài)度與精神追求并實(shí)現(xiàn)外在的幸福生活。社區(qū)教育游學(xué)課程的知識教育只是課程的起點(diǎn)，其核心是學(xué)習(xí)者有意識的親身感知與探索（自然生命力），形成社會(huì)倫理（社會(huì)生命力）以及對生命世界的領(lǐng)悟（精神生命力），并創(chuàng)造美好生活。上海市的“人文行走”游學(xué)項(xiàng)目提出的目標(biāo)是挖掘城市文化內(nèi)涵，以尋找、發(fā)現(xiàn)、參觀的方式使學(xué)習(xí)者通過“感受、感知、感悟”而學(xué)習(xí)，反映了社區(qū)教育游學(xué)過程從致良知到致幸福的目標(biāo)價(jià)值轉(zhuǎn)變。

2.內(nèi)容重構(gòu)：從淺表到深度融合

社區(qū)教育游學(xué)課程是以學(xué)習(xí)者“生活、體驗(yàn)”為中心，基于學(xué)習(xí)者興趣、需要，結(jié)合區(qū)域自然、文化等資源，通過一系列體驗(yàn)活動(dòng)促進(jìn)居民身心全面發(fā)展的過程。要打破傳統(tǒng)的偏重休閑、說教等淺表性課程內(nèi)容的局限，重構(gòu)課程內(nèi)容，首先要深度挖掘區(qū)域的歷史、自然等文化價(jià)值與育人價(jià)值，既重視科學(xué)知識等“事實(shí)”維度的學(xué)習(xí)，也關(guān)注人的品德、責(zé)任、良善等“價(jià)值”維度的塑造，使居民德智體美勞和諧發(fā)展。其次要回歸生活世界，實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容從科學(xué)世界到生活世界的深度融合。“生活世 界是人 正 經(jīng) 歷 著 的 世界 ，是 人 的 生 命賴 以 存在 和發(fā) 展 的 世 界，課程 內(nèi) 容 的設(shè) 計(jì) 如 果 不考 慮 學(xué) 生 生 活世 界 的 豐富 內(nèi)涵，學(xué) 生 無 法真 正 發(fā)展 和完 善 自 身”（劉志軍，2004）。第三，要從簡單的休閑課程走向綜合性、生活性、真實(shí)性、探究性和創(chuàng)造性的課程，實(shí)現(xiàn)居民全面自由的發(fā)展。如江蘇“吳文化游學(xué)”課程根據(jù)地方文化設(shè)計(jì)了吳文化的起源、泰伯的“至德精神”、吳文化博物館的“吳韻流芳”、錢穆錢偉長故居的“院士榮光”等學(xué)習(xí)內(nèi)容，并據(jù)此制定了課程大綱、課程計(jì)劃;四川都江堰根據(jù)地方文化設(shè)計(jì)了包含“問水”（都江堰的歷史文化）、“品水”（茶道）、“悟水”（水是生命之源）、“節(jié)水”（節(jié)約用水）、“親水”（玩水）、“拜水”（心存感恩）等6個(gè)內(nèi)容的“水文化游學(xué)”等。

3.方式重構(gòu)：從單一到多樣

居民學(xué)習(xí)需求的多樣性與主體性決定著社區(qū)教育游學(xué)課程的多樣性。首先，課程設(shè)計(jì)的多樣性。社區(qū)教育游學(xué)課程面向的群體是所有社區(qū)居民，社區(qū)人群復(fù)雜，學(xué)習(xí)者異質(zhì)性大，社區(qū)教育游學(xué)課程要針對不同年齡階段、不同職業(yè)、不同民族、不同學(xué)歷的學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)不同的課程，增加課程的體驗(yàn)性、深度性、趣味性，激發(fā)居民的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。蘇州姑蘇社區(qū)學(xué)院的“人文平江、書香之旅”游學(xué)項(xiàng)目就是針對親子教育和家庭教育開設(shè)的。其次，游學(xué)課程評價(jià)的多樣性。社區(qū)教育游學(xué)課程應(yīng)注重教學(xué)過程中學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)，注重描述、對話、操作等多層次的評價(jià);增加自我評價(jià)、同學(xué)互評、教師評價(jià)等多主體評價(jià)方式，通過學(xué)習(xí)者之間的交互與學(xué)習(xí)體會(huì)的分享，在共同學(xué)習(xí)中完成對知識、能力、情感、態(tài)度的學(xué)習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)每個(gè)人的成長。如“吳文化游學(xué)”通過現(xiàn)場、拓展及在線三種方式考核，通過后可獲得2個(gè)學(xué)分，學(xué)分可參與轉(zhuǎn)換。最后，游學(xué)方式的多樣性。社區(qū)教育游學(xué)課程應(yīng)豐富每條線路上的游學(xué)內(nèi)容、組合方式及價(jià)格梯度，構(gòu)建不同的游學(xué)課程菜單供學(xué)習(xí)者選擇。

4.管理重構(gòu)：從一元到多元

“課程管理，廣義的說，不僅僅限于課程內(nèi)容如何，而且意味著推進(jìn)課程內(nèi)容的計(jì)劃、編制—實(shí)施、展開—評價(jià)這一過程中所進(jìn)行的種種組織、運(yùn)營的條件創(chuàng)造”（鐘啟泉，2002）。社區(qū)教育游學(xué)課程管理涉及多個(gè)主體，唯有打破傳統(tǒng)社區(qū)教育課程管理單一化的模式，由管到放，由一元走向多元，才能保障社區(qū)教育游學(xué)課程的持續(xù)性發(fā)展。創(chuàng)新社區(qū)教育游學(xué)課程管理機(jī)制，需激發(fā)多主體參與社區(qū)教育游學(xué)課程管理與運(yùn)行的積極性，保障各主體的利益，形成有為政府、有力學(xué)校、有效市場與有利居民的課程管理體系，形成市、區(qū)縣、街鄉(xiāng)、居村、院落縱向治理鏈，構(gòu)建政府各部門、社區(qū)教育機(jī)構(gòu)、企業(yè)、行業(yè)、社會(huì)組織和學(xué)習(xí)者橫向協(xié)同的同心圓。因此，各地政府相關(guān)部門應(yīng)出臺政策，鼓勵(lì)社會(huì)不同主體積極參與社區(qū)教育游學(xué)課程的開展，通過相關(guān)利益者的合作、協(xié)商，實(shí)現(xiàn)社區(qū)教育游學(xué)課程的持續(xù)發(fā)展。同時(shí)還應(yīng)適當(dāng)增加對社區(qū)教育的經(jīng)費(fèi)投入。其次，社區(qū)教育學(xué)校，作為社區(qū)教育游學(xué)課程的管理者和制定者，在社區(qū)教育游學(xué)課程的運(yùn)行中，要完善流程，制定和出臺明確的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程管理和課程評價(jià)方案;并引入市場機(jī)制，保證參與者利益，實(shí)現(xiàn)游學(xué)課程的可持續(xù)開展。第三，旅游企業(yè)、社會(huì)組織等可通過參與游學(xué)課程內(nèi)容設(shè)計(jì)、實(shí)施過程、引導(dǎo)組織等環(huán)節(jié)獲得收益。最后，居民是游學(xué)課程的受益者、參與者，也是質(zhì)量的監(jiān)督者，應(yīng)讓居民參與游學(xué)課程的開發(fā)、設(shè)計(jì)與管理，實(shí)現(xiàn)多主體的共建共贏?！吧臣忆杭t綠新學(xué)堂”就構(gòu)建了這樣的組織結(jié)構(gòu)：常熟開放大學(xué)是項(xiàng)目的主體責(zé)任方，負(fù)責(zé)項(xiàng)目設(shè)計(jì)、組織、團(tuán)隊(duì)培訓(xùn)等;旅游公司為項(xiàng)目建設(shè)方，負(fù)責(zé)項(xiàng)目建設(shè)、管理、風(fēng)險(xiǎn)等;市教育局負(fù)責(zé)項(xiàng)目監(jiān)督;社區(qū)教育合作參與;各參與主體經(jīng)費(fèi)共擔(dān)。

5.師資重構(gòu)：從業(yè)余到專業(yè)

好的課程，需要好的教師。教師既是課程的組織者，也是課程資源，教師的水平直接影響著課程的開展和質(zhì)量。社區(qū)教育游學(xué)課程是基于學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)環(huán)境分析之上設(shè)計(jì)的跨學(xué)科綜合實(shí)踐課程。教師不僅要具有教育學(xué)、心理學(xué)、旅游學(xué)、生態(tài)學(xué)、歷史學(xué)等學(xué)科的專業(yè)知識，而且還要具備靈活的教學(xué)組織能力、溝通能力、課程文化挖掘等能力。就目前我國社區(qū)教育游學(xué)課程的教師而言，絕大多數(shù)缺乏這些素養(yǎng)。很多教師沒有受過游學(xué)教學(xué)的專業(yè)訓(xùn)練，甚至不具備一般導(dǎo)游的能力。目前部分高職院校已開設(shè)研學(xué)旅行管理與服務(wù)專業(yè)，社區(qū)教育學(xué)院可與高校開展合作，對社區(qū)教育游學(xué)課程教師進(jìn)行相關(guān)培訓(xùn)，不斷提高教師的教育教學(xué)專業(yè)能力。

六、結(jié)語

社區(qū)教育游學(xué)課程滿足了居民終身學(xué)習(xí)的需要。居民在游學(xué)中可以體驗(yàn)學(xué)習(xí)、樂于學(xué)習(xí)、享受學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)生命統(tǒng)一、全面的發(fā)展。游學(xué)課程是對傳統(tǒng)教育課程在本體論、認(rèn)識論與方法論的超越。在本體論上，游學(xué)課程倡導(dǎo)人的身心一體論，闡明了心智的本質(zhì);在認(rèn)識論上，游學(xué)課程從人的身體活動(dòng)的視角理解認(rèn)識的起源，強(qiáng)調(diào)了人的經(jīng)驗(yàn)與超驗(yàn)的統(tǒng)一;在方法論上，游學(xué)課程體現(xiàn)的是個(gè)體與環(huán)境互動(dòng)并在活動(dòng)中建構(gòu)意義的過程。因此，重構(gòu)社區(qū)教育游學(xué)課程既是終身教育背景下社區(qū)教育課程的創(chuàng)新，也是對游學(xué)在教育中價(jià)值的重新認(rèn)識。

致謝

感謝成都開放大學(xué)刁元園副校長、成都開放大學(xué)社區(qū)教育中心張俊輝副主任對本文寫作提供的寶貴意見。

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收稿日期 2021-02-11責(zé)任編輯 汪燕

The Value and Reconstruction of Study Tour Curriculum of Community Education

LI Shengcong， HAN Yijuan， LI Yixin

Abstract： The study tour curriculum of the community education that has emerged over recent years is organized by educational institutions of local community based on natural， historical， cultural and other resources of the region. Targeting all residents of the area， the courses are practicums to expose learners to hands-on experiences for cognitive， attitudinal， emotional and intellectual gains in a purposeful and well-planned manner， so as to enhance their understanding of the world. The study tour curriculum of community education breaks the traditional “knowledge logic” based subject curriculum framework. And based on residents real life and centered on learners experiences， the social reality and the social needs and problems， the curriculum resources are integrated in the form of theme， and this study tour curriculum emphasizes learners hands-on experiences such as practice， observation， operation and expression， with embodied， experiential， situational and transcendent characteristics. It integrates the autonomy and transcendence of learners life， realizes the consolidation of tacit knowledge and verbal knowledge， embodies the unity of implicit and explicit activities， and highlights the transformation from single to multiple education， so it is deeply loved by the community residents. However， there are still some problems in the study tour curriculums of community education according to the investigation， such as low participation rates， the insufficient education themes， unsustainable conditions and lacking of effective evaluation. In order to realize the scientific and high-quality development， the study tour curriculum in community education must be transformed from project or activity type to curriculum pattern， and the curriculum should be reconstructed. In other words， with the realization of residents happiness as the ultimate goal， diversified course contents and methods of deep integration should be constructed， and under the cooperative governance of multiple subjects， professional teachers teaching should be adopted to meet residents demands for lifelong learning.

Keywords： Community Education; Study Tour Curriculum; Curriculum Value; Curriculum Reconstruction