汪瓊

摘要：課堂教學(xué)質(zhì)量和備課、上課關(guān)系密切，而備課、上課質(zhì)量高低又取決于教師的思維品質(zhì)等。通過研究優(yōu)秀教師的優(yōu)質(zhì)課例，探究深藏其中的思維品質(zhì)，關(guān)注其思維的邏輯性和關(guān)聯(lián)性、準確性和精確性、新鮮性和可行性，從而提升課堂教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：思維品質(zhì);課堂教學(xué)質(zhì)量;小學(xué)語文教學(xué)

中圖分類號：G633.3? ?文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）04B-0072-05

課堂教學(xué)質(zhì)量和備課、上課關(guān)系密切，而備課、上課質(zhì)量高低又取決于什么呢？加里·R. 卡比和杰弗里·R. 古德帕斯特合著的《批判性思維和創(chuàng)造性思維》認為，您的思想，變成您的語言，變成您的行動，變成您的習(xí)慣，變成您的性格，變成您自己[1]。這句話的關(guān)鍵詞是“思想”，也就是指“思維”，備課、上課效果同樣取決于教師思維質(zhì)量。觀摩優(yōu)秀教師的優(yōu)質(zhì)課例，技術(shù)和策略只是地表，他們的思維品質(zhì)才是學(xué)習(xí)者、研究者應(yīng)該深入研究的地核。下面以郭初陽老師執(zhí)教的《狼》為例，探討他究竟以怎樣的思維品質(zhì)去備課、上課，才獲得預(yù)期的教學(xué)效果。

一、思維的邏輯性與關(guān)聯(lián)性

思考時，我們會將大量的材料匯聚在頭腦中。當這些材料極具意義且相互支持時，思維就容易符合邏輯;而當這些材料不相干甚至相互矛盾時，則容易導(dǎo)致思維的混亂。郭老師執(zhí)教《狼》，邏輯是否嚴密？組合材料是否具有關(guān)聯(lián)性？都需要以《狼》的教學(xué)現(xiàn)場來說明。

蒲松齡的《狼三則》一文寫了關(guān)于狼的三則故事，郭老師認為入選教材的這一則，跟前后則故事中只出現(xiàn)一只狼相比，因增添了一只狼而使角色三足鼎立，故事稍顯豐厚。故事逐步揭示二狼的“狼子野心”，矛盾沖突步步加劇。屠戶逐漸識破狼的企圖，從討好妥協(xié)轉(zhuǎn)為弛擔持刀而戰(zhàn)，心理演變也是從九曲回環(huán)。郭老師因此認為無論從人物設(shè)置還是從情節(jié)設(shè)計而言，《狼》算得上是優(yōu)秀作品，但它堪稱經(jīng)典嗎？這個追問有利于將思考推向縱深，為此他引用了伊格爾頓《文學(xué)閱讀指南》中的一段話：

然而對于福樓拜，對于狄更斯，還有他們之后的千百位小說家而言，次要人物是一種有滋有味的問題挑戰(zhàn)：怎樣讓我們看見他，如何賦予他活力，怎樣輕輕給他涂脂抹粉？

郭老師此舉，意在將學(xué)生思考視角轉(zhuǎn)向次要角色，輕輕打探：《狼》中次要角色“狼”描寫得如何？為進一步比較，他又引用了納博科夫論狄更斯《荒涼山莊》中的兩段話：

一個作家可能是個很好的說書人或說教家，但他同時應(yīng)是個法術(shù)師、藝術(shù)家，否則他就不是個偉大的作家。“此人屬于一種特殊的菌類，眼下這種人模樣的菌在倫敦西頭的街上自發(fā)滋生，迅速繁殖，總是罩著破舊的紅外衣，其‘使命就是替人牽馬或叫馬車。這個人收下兩個便士，沒露出一點心花怒放的樣子，只是把錢往空中一扔，又手心朝下一把抓住，走了?！边@個姿勢，就這一個姿勢，加上形容詞“手心朝下”——一個無關(guān)緊要的枝節(jié)——這個人就永遠留在優(yōu)秀讀者的腦海中了。

大作家的世界確實是個魔幻般的民主世界，哪怕是很小的小人物，哪怕像這個向空中拋兩個便士又接住的過場人物，在那個民主世界中都有生存、繁殖的權(quán)利。

跟隨著這兩段評論，郭老師期待學(xué)生思考的是：和大作家創(chuàng)造的魔幻般的民主世界相比，《狼》中次要角色“狼”讓讀者印象深刻嗎？理論是灰色的，實例更容易賦予理論以光芒，作為互文閱讀的材料，郭老師第三次引用的是《西頓動物記》中“狼王洛波”的描寫：僅僅洛波的嚎叫就讓讀者不寒而栗;狼王愛侶“白雪”，只需一個綽號就讓人記住了它——一身雪白的狼非常罕見。同時參差照應(yīng)的還有《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》中對“鄭屠”的描寫：

且說鄭屠開著兩間門面，懸掛著三五片豬肉。鄭屠正在門前柜身內(nèi)坐定，看那十來個刀手賣肉。魯達走到門前，叫聲“鄭屠！”……魯提轄道：“不要那等腌臜廝們動手，你自與我切?！编嵧赖溃骸罢f得是，小人自切便了。”自去肉案上揀了十斤精肉，細細切做臊子。

對手下耀武揚威，對魯提轄奴顏媚骨，《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》活生生勾勒出暴發(fā)戶鄭屠媚上驕下的形態(tài)。對照之下《狼》中的屠戶，個性和給人的印象都比較模糊。這樣引入互有關(guān)聯(lián)的文學(xué)評論和描寫片段，讓學(xué)生一步步進行邏輯推理，最終發(fā)現(xiàn)：比較之下，《狼》之角色描寫，確實差距不小。但從關(guān)聯(lián)性而言，郭老師此處安排略顯混雜：所引伊格爾頓那兩段評論，研討的是次要人物，但作為例證的狼王，卻是主要人物;屠戶是《狼》之主角，與之參照的鄭屠又是次要人物;引證的核心指向不夠明確。如果引用的各項材料框定在同類角色的歸類比較，比如先比較“狼”，再比較“屠戶”，學(xué)生對《狼》之所以算不上是經(jīng)典會有更清晰的感受和認知。

關(guān)于狼，大多隱含一個共識：狼都是陰險狡猾的，都是吃人的。經(jīng)歷一代代文化慣性和反復(fù)記憶的鍛造，它甚至成為集體潛意識，可真實世界的狼究竟是怎樣的，很少有人追問。郭老師看出了文學(xué)作品之狼和現(xiàn)實之狼的巨大落差，因此課堂上推薦了達奇爾夫婦拍攝的紀錄片《與狼同行》：片中介紹了德國人維爾納·佛羅因德和狼一起生活很多年，還展示了他和狼親吻的照片。維爾納·佛羅因德說：“狼其實不襲擊人，狼躲避人?！闭n堂推演至此，學(xué)生對狼的認知忽然急轉(zhuǎn)彎，撞上了認知局限這堵墻，從而引發(fā)反思。而這樣的追問和反思，作為一面鏡子，照出的不僅是一篇文本的高低、一類文本的偏見，還有人類對動物的無知和傲慢。

課堂教學(xué)回顧至此，可以梳理出郭老師的設(shè)計思路：《狼》屬于優(yōu)秀作品，但通過比較可知它稱不上經(jīng)典;再引入紀錄片《與狼同行》，感知文學(xué)作品之狼和現(xiàn)實之狼的巨大落差，而這些差異映照出人類的偏見和自以為是。從邏輯結(jié)構(gòu)而言，郭老師通過追問，通過引入相關(guān)材料進行互文閱讀，推動學(xué)生的思考一步步往前挪移，一點點擦亮學(xué)生的眼睛，同時旁敲側(cè)擊學(xué)生隱含的偏見。這種追根究底的思維導(dǎo)向，這種探向認知深處的設(shè)計思路，暗合認知基本規(guī)律。唯一遺憾的是材料雖順著這條思路組織引用，但分類不夠清晰。作為教師，我們觀摩這樣的課堂，需要有洞察力去覺知課堂結(jié)構(gòu)背后的邏輯如何自洽，材料如何彼此關(guān)聯(lián)且有梯度，從教師的思維品質(zhì)出發(fā)去觀課、議課，再回到自己的教學(xué)生涯去實踐、反思、調(diào)整，這才是正道所在。

二、思維的準確性和精確性

“準確性”和“精確性”只差一個字，但所承載的思維差異遠遠不止一個字。我們從郭老師課堂上對兩個詞語的解釋、三條心情曲線圖的辨析，去細究它們究竟相差多遠。

“少時、頃刻”這兩個詞，教材均解釋為“一會兒”。郭老師認為“少時”解釋為“不大一會兒，片刻”更合適?！绊暱獭备杏X更短，最好的解釋為“極短的時間”。以“正確性”來看教材釋義，也許問題不大，但若用“準確性”來衡量，郭老師的解釋更接近文本原意：“少時，一狼徑去，其一犬坐于前”，“少時”說明狼子野心一以貫之，無須花時間交頭接耳商量。“狼亦黠矣，而頃刻兩斃，禽獸之變詐幾何哉，止增笑耳”，是說屠戶厲害，極短的時間除去兩只邪惡之狼?！吧贂r、頃刻”，同樣是極短的時間，還是可以比較出時間長短，顯示人勝于狼的主旨。這樣看似吹毛求疵的解釋，其實關(guān)乎老師的思維品質(zhì)以及老師對學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)——思考問題需細致和嚴謹，排除隨便和隨意，借此打磨學(xué)生對文字的敏感與警覺，把握作者深藏于文字背后的復(fù)雜含義。這就不只是“準確”，而是做到理解的“精確”了。

郭老師對精確性的追求，不僅體現(xiàn)于詞語解釋，還體現(xiàn)于對屠戶心理變化的品析。課堂上，他先讓學(xué)生圈出屠戶心情變化的句子（如圖1），在此基礎(chǔ)上設(shè)計了甲乙丙三條曲線，讓學(xué)生根據(jù)故事情節(jié)的發(fā)展，聚焦“屠戶之情”做出分析和判斷，確定哪一條曲線最能代表屠戶心理變化。

這三條曲線，丙易排除，難的是在甲乙之間做選擇。學(xué)生必須潛入文本血脈中去摸索，耐心比較，細心推敲，才能在兩個選項之間精確定位。甲和乙之間的區(qū)別在于：屠戶情緒高點究竟在第3句還是第4句？從字面看“屠大窘，恐前后受其敵”，用詞力度很強，也接近心理臨界點;而“屠乃奔倚其下，弛擔持刀”速度快，動作轉(zhuǎn)換亦快，是否為情緒轉(zhuǎn)折的關(guān)鍵處呢？還是得回到語境中根據(jù)情節(jié)發(fā)展確定。在“弛擔持刀”之前，屠戶一直是妥協(xié)的：投骨，復(fù)投骨，直到無骨可投。直到明白兩狼一直盤算以他為食才大窘，才決定不逃不躲奮起反抗，也就是說此時此刻屠戶心理狀態(tài)才陡變，準備放手一搏、背水一戰(zhàn)了。這樣細細推敲后確定答案是“乙”。故事篇幅短小，對屠戶內(nèi)心世界著墨甚少，如果不是比較曲線圖這種新穎形式介入，一般讀者不會盯牢這兩個細節(jié)，不會這樣細讀：除了讀懂情節(jié)、讀懂變化，還得通過幾個字、幾句話鉆進人物隱蔽的心理世界，看清其內(nèi)在的波瀾起伏，做出精準的分析和判斷，得出有理有據(jù)的選擇。

這樣借助另一種視角來觀照文本，能獲得一種巧妙的推理力，讓學(xué)生對情緒接近的語句非得細細辨析清楚不可，甚至因為這種精確到極致的品讀，人物自己都未必意識到的情緒起伏都從隱蔽處走到陽光之下?？梢韵胍?，郭老師備課時思維如掘井，從文字表面到文字里面，從文字里面進入人物內(nèi)心，從人物內(nèi)心的“起”捕捉近在咫尺的“伏”，讓文本隱藏的意味纖毫畢現(xiàn)。曲線圖是挖掘機，學(xué)習(xí)者由此挖掘到文本的地心層，從而讓思維從混沌到準確再抵達精確，這是設(shè)計者隱藏的、核心的設(shè)計思路。與其說此環(huán)節(jié)訓(xùn)練的是文本細讀的能力，不如說是培養(yǎng)學(xué)生精準的理解能力，提升其思維品質(zhì)。文本細讀能力再強，也只是語文能力的一種，但精準的思維能力則是開路利器，逢山開路，遇水搭橋，所向披靡。

當然，從“屠戶心情起伏曲線圖”（如圖2）還可以看出，精準區(qū)別了第3、4兩句后，對第5、6兩句之間屠戶的心理起伏，郭老師借助曲線圖進一步具體化、細致化。學(xué)生也因此經(jīng)歷思維的動態(tài)調(diào)整過程，讓內(nèi)隱的思考過程外顯，從而不僅懂得和角色對話，也試著跟自己的潛意識對話，將其提到意識層面。這已經(jīng)不是思維品質(zhì)的精確化，而是抵達心理層面的精細化。

三、思維的新鮮性與可行性

該課的點擊率，在某在線課堂已過兩萬，它為何如此廣受歡迎呢？原因不僅僅在于這節(jié)課，根源還在于我們平時課堂的死板和教條，在于課堂底層邏輯的僵化與固化。平時老師備課、上課，常常抱牢教材和教參，不敢也不會越雷池一步，唯一善變的是跟著評測風(fēng)向標狼奔豕突。辨析文本高低？調(diào)整教材注釋？質(zhì)疑主流觀點是否符合事實？培養(yǎng)精確的思維品質(zhì)？追求心理層面對人物內(nèi)心變化的感應(yīng)？這都是稀缺的，因而是新鮮的。這些都和聽課者原有認知和思維方式形成比照，對他們的心理造成沖擊，使得大家爭相觀課。

但我們不能止步于新鮮，新鮮的背后又藏著些什么，需要去刨根問底：郭老師備課時究竟怎么思考？他的課堂核心指向是什么？他試圖傳遞給學(xué)生的是什么？又如何傳遞？而這些問題其實指向一個關(guān)鍵詞——人文。從語文到人文，一字之差，差之萬里。如果說語文是一條路，且是大家的必經(jīng)之路，那人文，就是語文這條路所在的大地。只是走著走著，大多數(shù)人只記得路，卻忘記不時環(huán)顧承載這條路的遼闊土地，更忘記抬頭仰望天空。郭老師通過他獨特的課堂設(shè)計，啟示我們重新觀看大地，并引導(dǎo)我們?nèi)绾沃匦掠^看。善觀之人，最需要批判性思維，對先于你存在、從你誕生就緊緊包裹你、你像對空氣一樣習(xí)慣的思想觀點和思維模式，有所反思和追問，有所警覺和行動。哪怕僅僅多一秒鐘的打量，可能裂縫就產(chǎn)生了。而裂縫，正是光穿過之處。人文，在語文教育場域中，本應(yīng)該是、實際上未必是動力十足的永動機，這是郭老師《狼》獨樹一幟的原因所在。

物以稀為貴，但稀罕之物能否為真、為善、為路呢？郭初陽只有一個，我們需要的是郭初陽們。新鮮之下，考慮可行性才是建設(shè)之路。郭老師2004年執(zhí)教《愚公移山》，恨不能“我以我血薦軒轅”，難免因激越而招致眾多議論。但眾人唯見其激烈，卻有意無意忽略那一腔真誠的思辨。而今的郭初陽，從《狼》這一課看，他更務(wù)實，更在意學(xué)習(xí)者能否習(xí)得帶得走的能力，比如文本細讀能力、辯證思考能力、精確理解能力、言說表達能力等，更在意通過能力的培養(yǎng)提升學(xué)生的思維品質(zhì)。如今他依然仰望星空，但同時也腳踏大地。觀摩他2019版《愚公移山》教學(xué)現(xiàn)場，圍繞“愚公移山，這是一則什么故事”這個問題，他為學(xué)生提供更具邏輯關(guān)聯(lián)的大量閱讀材料，讓學(xué)生自主思辨、自由討論、互相啟發(fā)。老師只是串珠的線，只是平等中的首席，不再將自己的觀點傾盆大雨般地暴降于課堂，因此課堂更從容舒展，學(xué)生個體生命更能安然在場、自然生長。而這樣的課堂才更有可行性與實效性，才更有可能建構(gòu)良好的教育生態(tài)。

理查德·保羅和琳達·埃德爾合著的《思辨和立場——生活中無處不在的批判性思維工具》中有這樣一段話：將批判性思維用于經(jīng)濟問題，產(chǎn)生了亞當·斯密的《國富論》;將批判性思維用于推理本身，產(chǎn)生了康德的《純粹理性批判》;將批判性思維用于人類文化的歷史和生命基礎(chǔ)，就誕生了達爾文的《物種起源》。[2]可以說思維是改變世界的重要力量之一，如何思維，是人類最核心的議題。語文教育，只是人類龐大問題的一個分支，但遵循的是相同的邏輯：你如何思考語文教育，思考生命成長的本質(zhì)，你就會遵循這種認知去備課、上課，你就會呈現(xiàn)和你的思維品質(zhì)同頻的語文課堂。因此，語文課堂教學(xué)的質(zhì)量，其根本，取決于老師的思維品質(zhì)。多元而豐富的思維品質(zhì)又來自哪里？自然跟寬廣的閱讀視野有關(guān)。不過，這是另一個話題。

參考文獻：

[1]加里·R.卡比，杰弗里·R.古德帕斯特.批判性思維和創(chuàng)造性思維[M].韓廣忠，譯.北京：中國人民大學(xué)出版社，2016：3.

[2]理查德·保羅，琳達·埃德爾.思辨和立場——生活中無處不在的批判性思維工具[M].李小平，譯.北京：中國人民大學(xué)出版社，2016：178.

責任編輯：石萍