曹環(huán)

【摘? 要】本研究借助認(rèn)知范疇理論，探究認(rèn)知語言學(xué)與英語專業(yè)學(xué)生詞匯教學(xué)融合的可行性和有效性。范疇化的認(rèn)知模型可歸結(jié)為四大類型：命題模型、意象圖式模型、隱喻模型和轉(zhuǎn)喻模型。本課題研究以《高級英語3》為依托，以《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》對英語專業(yè)學(xué)生詞匯的認(rèn)知要求為引導(dǎo)，以“認(rèn)知語言學(xué)+云班課”理論及技術(shù)雙賦值模式為框架，以實證研究為模式，探討英語專業(yè)學(xué)生詞匯教學(xué)中隱喻能力的培養(yǎng)。研究探索出一條在E-Learning 的背景下，教師通過云班課教學(xué)平臺，以隱喻思維能力訓(xùn)練為抓手，開展線上線下、課內(nèi)課外相結(jié)合的詞匯混合式教學(xué)路徑。在詞匯意義認(rèn)知、詞匯精準(zhǔn)選擇、詞塊搭配、詞短語句子各級架構(gòu)及思維創(chuàng)新等層面對學(xué)生加以引導(dǎo)，有效地提高其語言詞匯意義的隱喻認(rèn)知理解能力和運用能力，以有效提高英語專業(yè)學(xué)生對詞匯的深層次認(rèn)知和習(xí)得。

【關(guān)鍵詞】認(rèn)知范疇理論;英語專業(yè)學(xué)生;混合式詞匯教學(xué);隱喻模型

引言

國內(nèi)外學(xué)者就詞匯教學(xué)在母語及二語教學(xué)中有著舉重輕重的作用已然達(dá)成共識，比如Wilkins（1972）、Allen（1983）、A. Vermeer（1992）、Lewis（1993）、Harley（1995）、Schmitt & McCarthy（1997）、Zimmerman（1997）、Gass &Selinker（2001）、戴曼純（2002）、濮建忠（2003）、桂詩春（2005）、劉紹龍（2006）、束定芳（2008）等均強調(diào)詞匯教學(xué)是語言教學(xué)中的重要環(huán)節(jié)，詞匯的掌握是語言聽說讀寫譯等層面理解和被理解的關(guān)鍵。

1.英語專業(yè)詞匯教學(xué)要求及現(xiàn)狀

我國現(xiàn)行的《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》對英語專業(yè)學(xué)習(xí)者在詞匯方面的具體要求，如下：入學(xué)要求（不少于2000詞）;二級要求（4000-5000詞）;四級要求（5500-6500詞）;六級要求（7000-9000詞）;八級要求（10，000-12，000詞）。可看出，英語專業(yè)學(xué)生要以每年2000-2500次的速度遞增，才能達(dá)到專業(yè)八級的要求。但詞匯知識的增長有質(zhì)和量兩個維度，認(rèn)知詞匯的增加只是詞匯量的增加。勞弗（1998）認(rèn)為詞匯的發(fā)展不只是一個量的問題。詞匯的發(fā)展也不只是熟悉新詞而已，它還包括深化己知詞的知識，詞匯的深度知識和詞匯量有著同等重要性。在英語專業(yè)的課程設(shè)置中，沒有旨在提高詞匯運用能力的專門課程，只是在高年級階段，可以選修英語詞匯學(xué)。詞匯教學(xué)主要通過基礎(chǔ)英語、高級英語、閱讀和其他一些課程如文學(xué)、翻譯等課程的教學(xué)順便教授詞匯，帶有較大的盲目性和隨機性。有研究者對40名大學(xué)英語教師進行了一次有關(guān)詞匯教學(xué)的態(tài)度和方法的問卷調(diào)查。調(diào)查結(jié)果表明：盡管大多數(shù)教師都認(rèn)同詞匯教學(xué)的重要性，但只有少部分教師能夠運用科學(xué)的方法進行詞匯教學(xué)。

同時，很多學(xué)習(xí)者感覺在接受性語言能力和產(chǎn)出性語言能力中所面臨的許多困難都是由于詞匯不足造成的。P. Meara（2007）指出，根據(jù)同一語料庫的統(tǒng)計，詞匯方面的錯誤是語法錯誤的三倍。我國學(xué)者根據(jù)“中國學(xué)習(xí)者英語學(xué)習(xí)語料庫”（The Chinese Learner English Corpus /CLEC）的分析，得出以下結(jié)論：中國學(xué)習(xí)者詞匯方面的錯誤占到錯誤總數(shù)的50%以上，越高級的學(xué)習(xí)者在句法方面的錯誤越少，但是在詞匯方面的錯誤卻越多。S. M. Gass也表達(dá)了相同的看法。語法錯誤往往導(dǎo)致語法結(jié)構(gòu)理解方面的問題，而詞匯方面的錯誤會導(dǎo)致交際活動的中斷。詞匯誤用是二語學(xué)習(xí)者所犯最常見，也是最嚴(yán)重的錯誤，會引起誤解，甚至?xí)?dǎo)致交際失敗。

因此如何促進詞匯深度知識的發(fā)展對于進入到高級語言學(xué)習(xí)階段的英語專業(yè)學(xué)習(xí)者來講顯得尤為重要。那么教師在促進詞匯深度知識的發(fā)展，提高學(xué)習(xí)者駕馭詞匯的能力方面又能做些什么呢？這需要注重兩個方面：一是對詞匯知識關(guān)鍵要素的認(rèn)識，二是有效教授詞匯的方法和手段。

2.英語詞匯教學(xué)路徑的歷時發(fā)展

我國英語教學(xué)的實踐證明，英語教師已經(jīng)意識到了詞匯教學(xué)的重要性，教師和學(xué)生都把詞匯的教與學(xué)當(dāng)作重要的任務(wù)。那么核心問題就是如何用有效的教法和手段將詞匯知識的關(guān)鍵要素教授。

歷時角度來看，英語詞匯教學(xué)的發(fā)展過程分為20世紀(jì)90年代前和90年代后兩個階段。第一階段（Before 1990s）有以下教學(xué)策略：語法翻譯法：1840-1940年在歐洲盛行，是主導(dǎo)外語教學(xué)的主要方法。直接法：19世紀(jì)末出現(xiàn)，是西歐外語教學(xué)改革運動的產(chǎn)物。聽說法：20世紀(jì)40年代產(chǎn)于美國，理論基礎(chǔ)：結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)和行為主義心理學(xué)。認(rèn)知法：20世紀(jì)60年代產(chǎn)生，理論基礎(chǔ)是心理語言學(xué)。交際法：20世紀(jì)70年代初產(chǎn)于歐洲，理論基礎(chǔ)是社會語言學(xué)。自然法：1977年，由T. D. Terrel和S. D. Krashen提出。重心是可理解性和有意義的語言輸入，而非說出語法正確的句子。

第二階段（After 1990s）有以下教學(xué)策略：詞匯組塊教學(xué)：2000年，出自J. R. Nattinger和J. S. DeCarrico的書Lexical Phrases and Language Teaching。詞匯附帶學(xué)習(xí)（incidental learning）：根據(jù)成本/效益原則（cost-effect principle），詞匯刻意學(xué)習(xí)和詞匯附帶學(xué)習(xí)往往互相補充進行。心理詞匯組織教學(xué)研究：A. Collins和M. Quillian提出了第一個語義層次網(wǎng)絡(luò)（hierarchical network）。柯林斯和洛夫特斯（E. Loftus）又提出了激活擴散模型（spreading activation model）。范疇化理論與英語詞匯教學(xué)：認(rèn)知語言學(xué)及其范疇化理論與外語教學(xué)結(jié)合起來，產(chǎn)生了一門新的交叉學(xué)科“應(yīng)用認(rèn)知語言學(xué)”。范疇化的認(rèn)知模型可歸結(jié)為四大類型：命題模型、意象圖式模型、隱喻模型和轉(zhuǎn)喻模型。

3.認(rèn)知隱喻模型下英語專業(yè)學(xué)生詞匯混合式教學(xué)實施路徑

3.1 研究現(xiàn)狀及困境

筆者通過文獻閱讀和在所在高校實地考察，目前英語專業(yè)學(xué)生詞匯能力很不理想，專八一次性通過量在20%左右;教學(xué)中常見的詞匯教學(xué)主要有翻譯法、直接法、語境教學(xué)法、詞根詞綴記憶法等等。這些教學(xué)方法普遍歸屬于詞匯教學(xué)發(fā)展史的第一階段，也較淺地涉足了第二階段中的前兩個教學(xué)方法。實際田野訪談中，學(xué)生普遍表示目前現(xiàn)行的詞匯教學(xué)法未幫助自己對詞匯進行深層次習(xí)得。為此，本研究以第二階段中最新產(chǎn)生的“范疇化理論與英語詞匯教學(xué)”中的隱喻模型為切入點。

認(rèn)知語言學(xué)家萊考夫堅信，人們是通過“理想化的認(rèn)知模型”（ICM）來組織經(jīng)驗和知識的，強調(diào)了在范疇化過程中人的認(rèn)知能力和想象力的重要性。范疇化的認(rèn)知模型可歸結(jié)為四大類型：命題模型、意象圖式模型、隱喻模型和轉(zhuǎn)喻模型。近些年來，隱喻能力逐漸發(fā)展成為國際應(yīng)用認(rèn)知語言學(xué)界的焦點話題。Lakoff和Johnson（1980）的《我們賴以生存的隱喻》一書出版，標(biāo)志著概念隱喻理論的誕生，他們對概念隱喻理論與修辭學(xué)范疇中的傳統(tǒng)隱喻作了比較，提出隱喻現(xiàn)象是人們在認(rèn)知世界的過程中的概念化過程，從而將其發(fā)展到新的高度，成為認(rèn)知語言學(xué)中的重要組成部分。Laufer（1996）、Boers（2000）均開始研究詞匯的隱喻現(xiàn)象，認(rèn)為學(xué)習(xí)者能夠通過詞匯的隱喻意義更容易理解不同文化背景中的語言情境差異。直到20世紀(jì)90年代，我國的語言學(xué)家們一直把隱喻當(dāng)作一種修辭手段，之后一些語言學(xué)家將西方的隱喻理論引入中國，才開創(chuàng)了我國將隱喻作為一種認(rèn)知方式進行研究的先河。束定芳（2002，2019）、湯本慶（2002）、蔡龍權(quán)（2005，2016）、胡華芳（2007）、周曉月（2011）、王葵（2013， 2018）、黃呂（2017）均談及將概念隱喻理論應(yīng)用于二語習(xí)得，對有效提高二語學(xué)習(xí)者的語言能力的思考。

綜合國內(nèi)外學(xué)者研究來看，他們主要從隱喻能力與一語和二語的關(guān)系、隱喻能力的教與學(xué)、隱喻能力與課程類型、隱喻能力與詞匯習(xí)得等方面開展了隱喻能力的相關(guān)研究。綜觀國內(nèi)外相關(guān)研究成果，我們發(fā)現(xiàn)縱然不少外語教師已經(jīng)有意無意地將隱喻意識的培養(yǎng)貫穿在教學(xué)過程的始終，也嘗試著在不同課型和教學(xué)活動中著力培養(yǎng)學(xué)生的隱喻能力。然而，目前關(guān)于隱喻能力培養(yǎng)還存在諸多問題：

（1）部分教師雖充分意識到隱喻能力培養(yǎng)在語言教學(xué)過程中的重要性，但欠缺對隱喻能力的認(rèn)識，對學(xué)生的隱喻能力培養(yǎng)更無從談起，故尚未將其付諸實踐;

（2）少量先行者雖嘗試著向?qū)W生灌輸隱喻能力的理念，但無法在教學(xué)環(huán)節(jié)的方方面面從始至終地貫徹下去，更沒有可供參照的模式和方案;

（3）關(guān)于隱喻能力培養(yǎng)的探討不夠接地氣，對教學(xué)實踐的指導(dǎo)作用有限，理論性的思辨研究較多，實證性的研究仍顯匱乏。

3.2 隱喻模型在英語專業(yè)學(xué)生詞匯教學(xué)中的實踐路徑

本課題研究以《高級英語3》為依托，以《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》對英語專業(yè)學(xué)生詞匯的認(rèn)知要求為引導(dǎo)，以“認(rèn)知語言學(xué)+云班課”理論及技術(shù)雙賦值模式為框架，以實證研究為模式，探討英語專業(yè)學(xué)生詞匯教學(xué)中隱喻能力的培養(yǎng)。對促進詞匯日常教學(xué)，提高課堂教學(xué)效果的積極作用主要體現(xiàn)在以下三個方面：①利用云班課這一教學(xué)平臺，將混合式教學(xué)模式引入《高級英語3》課程詞匯教學(xué)中;同時通過云班課平臺將《英語詞匯學(xué)》精品課程微課選擇性融入，搭建內(nèi)嵌型SPOC，能夠深化學(xué)生對英語詞匯的理論認(rèn)知，拓展英語詞匯教學(xué)時空，有效解決課時不足，學(xué)生人數(shù)多課堂學(xué)習(xí)參與度不高等難題。②《高級英語3》是一門英語高年級學(xué)生的專業(yè)必修課程，全面輻射并融合了學(xué)習(xí)者“聽說讀寫譯”的英語能力。本次教學(xué)改革中所開展的系統(tǒng)化的隱喻能力訓(xùn)練不僅能有效地改善目前英語專業(yè)學(xué)生詞匯在英語各方面能力實際使用中存在的用詞直白、準(zhǔn)確度不高、詞塊結(jié)構(gòu)混亂、詞短語句子精準(zhǔn)有效架構(gòu)、母語文化思維與二語文化思維混淆等問題，提升學(xué)生詞匯能力，服務(wù)于專業(yè)八級考試，還能有效地活躍課堂氣氛，提高學(xué)生的英語學(xué)習(xí)興趣。③通過云班課平臺對學(xué)生的線上學(xué)習(xí)情況進行的實時跟蹤記錄和學(xué)習(xí)情況反饋不僅能較好地指導(dǎo)課堂教學(xué)，還有助于以較客觀的數(shù)據(jù)對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況展開過程性評價。

（1）教學(xué)改革設(shè)計思路。為了成功地實現(xiàn)本研究以云班課為平臺，積極探索如何通過開展合理有效的混合式教學(xué)活動將隱喻思維能力培養(yǎng)融入到《高級英語3》教學(xué)任務(wù)之一的詞匯教學(xué)中這一目的，同時也為了保證本項目研究的順利、有序?qū)嵤?，將依照圖1所示的思路實施研究。

（2）教學(xué)改革實施路徑。具體來說，在本研究中，我們將嘗試對《高級英語3》課堂中的詞匯教學(xué)進行以下兩方面改革。首先、嘗試借助云班課平臺，構(gòu)建并實施SPOC內(nèi)嵌、線上線下，課內(nèi)課外相結(jié)合的混合式教學(xué)模式?；旌鲜浇虒W(xué)法提倡“要把傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢和e-Learning（即數(shù)字化或網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)）的優(yōu)勢相結(jié)合，既要充分發(fā)揮教師在教學(xué)過程中的引導(dǎo)、啟發(fā)和監(jiān)控等主導(dǎo)作用，又要充分培養(yǎng)并調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性和創(chuàng)造性?！?/p>

與傳統(tǒng)課堂上以教師講授為主的單一教學(xué)模式及盲目摒棄傳統(tǒng)課堂教學(xué)的早期 e-Learning教學(xué)模式相比，混合式教學(xué)模式的優(yōu)勢在于，它是有效地實現(xiàn)了在線學(xué)習(xí)和面對面學(xué)習(xí)的優(yōu)勢互補，實際上是建構(gòu)主義、行為主義、認(rèn)知理論等不同教學(xué)理論的有機結(jié)合。云班課是藍(lán)墨科技推出的免費的移動教學(xué)助手APP，是基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境和移動智能設(shè)備開展課堂內(nèi)外即時反饋互動教學(xué)的云服務(wù)平臺。優(yōu)勢明顯：能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提升其學(xué)習(xí)主動性及有效性;操作簡單方便;便于管理，有助于教師對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的監(jiān)督與評價。

其次，嘗試在《高級英語3》課程詞匯教學(xué)中開展循序漸進的隱喻思維能力訓(xùn)練活動。隱喻思維能力即認(rèn)知主體通過已知的、具體的概念來認(rèn)識未知的、抽象的概念的能力。具體包括用隱喻進行思維的習(xí)慣、創(chuàng)建跨概念域類比聯(lián)系的能力、能夠識別、理解隱喻意義的能力和創(chuàng)造性地產(chǎn)出隱喻的能力。（任紅鋒，2014）。傳統(tǒng)的英語詞匯教學(xué)認(rèn)為隱喻思維及表達(dá)能力的提高是很難通過具體的、規(guī)范的課堂活動設(shè)計來加以保障的，只能依賴學(xué)生自身的長期積累。

然而，近年來國內(nèi)外學(xué)者的研究表明，教師通過開展有針對性的隱喻知識講授、隱喻意識培養(yǎng)和隱喻能力訓(xùn)練活動不僅能夠增強學(xué)生的英語詞匯隱喻意識，提高學(xué)生的英語詞匯運用中的隱喻使用密度，還有助于學(xué)生利用形象思維、類比推測來強化記憶，促進其語言各層次的技能和交際能力的提高;隱喻思維能力的訓(xùn)練不僅能有效改變英語詞匯教育“費時低效”的教學(xué)現(xiàn)狀，還能從根本上解決學(xué)生英語詞匯文化認(rèn)知方面的障礙以及母語文化思維與二語文化思維混的問題;不僅對于拓寬思路、感受新知、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維具有重要的認(rèn)知意義，同時還是培養(yǎng)高素質(zhì)、復(fù)合型、創(chuàng)新型外語人才的關(guān)鍵。

對文獻研讀的結(jié)果仔細(xì)進行整理分析，初步?jīng)Q定在借鑒圖2所示的以云班課為平臺的《高級英語3》課程詞匯混合式教學(xué)的基本思路的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)實際情況進行一定程度的改編。開展一學(xué)期的教學(xué)實驗。選取兩個教學(xué)班級，一個班為對照班，一個班為實驗班進行一學(xué)期的教學(xué)實驗。在這兩個班級分別采取不同的授課方式，對照班的《高級英語3》課程詞匯教學(xué)設(shè)計仍然采用傳統(tǒng)的教學(xué)模式，按照“講-練-閱-評”的過程，即教師通過課內(nèi)教學(xué)講解詞匯的意義及常見搭配，解讀例句中的運用;要求學(xué)生完成聽寫、及其他詞匯運用任務(wù)，作業(yè)以紙質(zhì)形式呈現(xiàn);隨后教師對作業(yè)進行逐個評閱;最后教師進行全班評述。而實驗班則借助云班課這一教學(xué)平臺，運用新的以隱喻能力培養(yǎng)為導(dǎo)向的、內(nèi)嵌SPOC、線上線下活動相結(jié)合的混合式英語詞匯教學(xué)來開展教學(xué)活動。

在教學(xué)實驗中，進行學(xué)生詞匯能力和隱喻使用密度前測。教師通過“問卷星”、“云班課”、“批改網(wǎng)”等平臺發(fā)布多模態(tài)的測試任務(wù)，盡可能囊括聽說讀寫譯等層面的內(nèi)容，全方位考察學(xué)生在英語詞匯理解及運用方面的隱喻識別和使用能力。比如，通過問卷星發(fā)布匹配《高級英語3》課程文本的詞匯隱喻知識測試，考察學(xué)生對詞匯隱喻的識別和認(rèn)知;通過云班課發(fā)布語音作業(yè)，識別學(xué)生口語表達(dá)中的隱喻使用密度;通過批改網(wǎng)智能評閱系統(tǒng)發(fā)布相關(guān)的作文題，說明標(biāo)題、字?jǐn)?shù)、評分標(biāo)準(zhǔn)等內(nèi)容和要求，待評閱系統(tǒng)自動生成序列號后布置給所任教的兩個班級學(xué)生。學(xué)生在課余時間登陸評閱系統(tǒng)，通過填寫個人信息和輸入相應(yīng)的序列號完成學(xué)生界面作文的寫作和提交（允許學(xué)生多次提交）。以系統(tǒng)自動給出的學(xué)生最后一次提交的作文的成績作為學(xué)生該次測驗的最終成績。

本研究運用MIP識別方法對學(xué)生生成的寫作文本中的隱喻數(shù)量和密度進行統(tǒng)計，通過隱喻密度的大小來來初步衡量學(xué)生實驗前所具備的隱喻能力水平。為了檢測此輪教改實驗的成果，在進行了為期一年的教改實驗之后將對學(xué)生的詞匯能力和隱喻使用密度進行一次后測。為了保證測試的信度和效度，后測中所采用的測試題目與評分標(biāo)準(zhǔn)和測試手段均與前測相同。用SPSS數(shù)據(jù)統(tǒng)計工具分析前測后測數(shù)據(jù)，撰寫研究報告。

4.結(jié)語

本項目研究從實際教學(xué)困境出發(fā)，著眼英語專業(yè)學(xué)生詞匯習(xí)得困境，從認(rèn)知范疇理論角度探討了一條混合式教學(xué)實踐路徑，即在E-Learning 的背景下，教師通過云班課教學(xué)平臺，以隱喻思維能力訓(xùn)練為抓手，開展線上線下、課內(nèi)課外相結(jié)合的混合式教學(xué)活動。具體到詞匯認(rèn)知而言，通過詞匯意義認(rèn)知、詞匯精準(zhǔn)選擇、詞塊搭配、詞短語句子各級架構(gòu)及思維創(chuàng)新等層面對學(xué)生進行引導(dǎo)，有效地提高其語言詞匯意義的隱喻認(rèn)知理解能力和運用能力。將課前備課、課堂教學(xué)設(shè)計和課后學(xué)生自主學(xué)習(xí)三個層面將看似抽象且毫無章法的隱喻認(rèn)知思維能力培養(yǎng)變成一種有“法”可依，有“章”可循的教學(xué)實踐活動。

參考文獻

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[3]Lakoff，C. & M.Johnson. Metaphors We Live By[M]. Chicago：The University of Chicago Press，1980.

基金項目：2020年校級科研項目：“云班課”賦值的英語專業(yè)學(xué)生詞匯教學(xué)中隱喻能力培養(yǎng)實證研究——以《高級英語 3》為例（N2020002）;2019年校級精品在線開放課程：歡樂詞匯學(xué)（ZX1923）;2020年浙江省教育廳一般科研項目：新文科視域下高校英語人才ICC“專業(yè)+ 思政”助推培養(yǎng)模式探究（Y202043911）。