一流課程建設背景下英語課堂教學模式重構研究

馬靜?馮展極

【摘要】一流課程建設是社會發(fā)展的必然要求，是教育強國的價值體現，是強化本科教育的關鍵。以傳統(tǒng)線下課堂為主的教學模式已無法滿足教學主體的需求和時代的發(fā)展，技術、思維、方法等方面均需變革。在國家一流課程建設和疫情防控常態(tài)化背景下，基于新時代技術如移動互聯、數字技術、人工智能等的高速發(fā)展，聚焦創(chuàng)新課堂教學模式，構建線上、線下和線上線下混合的課堂教學新模式，可為新的教育模態(tài)提供指導和借鑒。

【關鍵詞】一流課程;課堂教學;模式;OBE

【作者簡介】馬靜（1979.06-），女，黑龍江拜泉人，大慶師范學院，副教授，碩士，研究方向：課程與教學論、英語教學;馮展極（1968.11-），女 ，漢族，黑龍江伊春人，大慶師范學院，教授，碩士，研究方向：課程與教學論、英語教學。

【基金項目】大慶師范學院教育教學改革項目“OBE理念下基于‘互聯網+的‘英語聽力課程教學改革研究”（項目編號：JY1907）;黑龍江省高等教育教學改革重點委托項目“專業(yè)認證背景下卓越教師人才培養(yǎng)‘5Z模式研究”（項目編號：SJGZ20190001）。

近年來，國家通過加強頂層設計和制度創(chuàng)新帶領我國高等教育進入了發(fā)展新階段，《關于一流本科課程建設的實施意見》的頒布，明確了要建設適應新時代要求的一流本科課程，逐步形成中國特色、世界水平的一流本科課程體系，構建更高水平人才培養(yǎng)機制。意見的總體目標是全面開展一流本科課程建設，樹立課程建設新理念，推進課程改革創(chuàng)新，實施科學課程評價，嚴格課程管理，夯實基層教學組織，提高教師教學能力，完善以質量為導向的課程建設激勵機制，形成多類型、多樣化的教學內容與課程體系。該意見計劃經過三年左右時間，建成萬門左右國家級和萬門左右省級一流本科課程，作為高等教育課程改革方面的綱領性文件，進一步推動了課堂教學模式的改革。高等教育擔負著為國家培養(yǎng)高級人才的重任，但傳統(tǒng)的教學模式已不能很好地滿足新時代社會發(fā)展對人才的需要，因此，有必要探索國家一流課程建設背景下課堂教學的新模式。

一、研究價值

一流課程的建設是我國社會發(fā)展的最新訴求，是教育強國的價值體現，是強化本科教育的關鍵。全面開展一流本科課程建設，樹立課程建設新理念，推進課程改革創(chuàng)新，實施科學課程評價，深化教育教學改革，全面提升人才培養(yǎng)質量是我國高等教育的核心任務。而課程是人才培養(yǎng)的核心要素，課程質量直接決定著人才的培養(yǎng)質量。一流課程的建設引發(fā)了教學的時代變革，但傳統(tǒng)課堂教學模式缺乏與時代需求高度融合、有針對性、符合時代需求的創(chuàng)新模式。本研究將嘗試創(chuàng)新課堂教學模式，構建符合社會環(huán)境發(fā)展變化和學生需求的、系統(tǒng)的、可操作性強的課堂教學模式。

目前，以傳統(tǒng)課堂、線下為主的課堂教學模式已無法滿足教學主體的需求和時代的發(fā)展，技術、思維、方法等方面均需變革。在國家一流課程建設和疫情防控常態(tài)化背景下，在線教學將從補充或應急角色，成為與線下教學并重的教學方式，仍存在需改進的諸多問題，如線上課程教師倉促應戰(zhàn)、硬件不足、教師缺乏網絡教學經驗、信息技術素養(yǎng)不足，線上線下混合課程課堂教學模式不適應移動互聯時代和學生的需求，線下課程的學習過程缺少監(jiān)控等。線上、線下、線上線下混合課程的課堂教學模式亟需創(chuàng)新，需要針對課堂教學模式的重構研究。

二、國內外研究現狀

系統(tǒng)完整的教學模式是從近代教育學形成獨立體系開始的，但在中外教學實踐和教學思想中，很早就有了教學模式的雛形。

國外對于“課堂教學模式”這一概念與理論的研究始于20世紀50年代。隨著科學技術發(fā)展，教育面臨著新的科技革命的挑戰(zhàn)，促進人們利用新的理論和技術去研究學校教育和教學問題，在教育領域出現了許多的教學思想和理論，與此同時，也產生了許多新的教學模式。據喬伊斯和韋爾1980年的統(tǒng)計，教學模式有23種之多。其中，影響較大的模式包括：基于Herbart（1806）理論的“四段教學法”模式，以傳授系統(tǒng)知識、培養(yǎng)基本技能為目標，強調教師的指導作用，認為知識是教師到學生的一種單向傳遞的作用，非常注重教師的權威性;20世紀70年代依據皮亞杰和布魯納的建構主義的理論生成的探究式教學，注重學生的前認知和體驗式教學，培養(yǎng)學生的探究和思維能力;Palincsar（1982）提出的交互式教學，旨在改善學生閱讀和自我監(jiān)控能力;Butler & Winne（1995）提出了自主學習模式，其“七段”教學論模式主要依據信息加工理論，非常注重元認知的調節(jié)，利用學習策略對學習任務進行加工，最后生成學習結果?？梢哉f，國外對于課堂教學模式的研究發(fā)展，學生的主體地位得以體現，學習的積極性得到增強。

國內對課堂教學模式的相關研究始于21世紀80年代。知網顯示，劉知新（1982）首次對化學課堂教學模式進行了探討，認為一定要重視誘發(fā)學生的學習興趣和動機，通過他們的感官，采取多種方法促使他們深入理解學習對象。隨后的相關研究多集中在國外相關理論的本土化研究。隨著信息技術發(fā)展，國內學者對翻轉課堂的教學模式開展了熱烈討論，張金磊等（2012）指出在翻轉課堂中，信息技術和活動學習為學習者構建出個性化協(xié)作式的學習環(huán)境。此后，國內學者展開了基于MOOC、SPOC+數字化教學資源平臺等的相關研究。近年來，針對高等教育教學出現了較多的課堂教學模式探索，如楊淑萍（2015）首次聚焦對分課堂教學模式及其師生角色進行了分析，認為對分課堂教學模式是針對當前大學課堂教學之困境而提出的一種新的教學模式，該模式將講授模式和討論模式相結合，主張在教學時間分配上教師講授和學生討論各占一半。國家在開展一流課程建設后，國內學者迅速開展了熱烈探討，如羅元梅（2020）在OBE理念的指導下，從課程設置、課程目標、教學方法和評估體系等方面研究探索了大學英語聽說教學模式的改革和實踐路徑。但相關研究多以個別課程為案例，缺少普遍適用的課堂教學模式。

通過對比分析國內外課堂教學模式的研究，可以發(fā)現學者們都在探索各具特色的模式，而國內大多為個案研究，針對傳統(tǒng)課堂教學模式的研究較多，尚缺少一流課程建設背景下的普遍適用的課堂教學模式。在新的時代背景下，應盡快更新課堂教學模式。

三、一流課程建設背景下課堂教學模式重構研究

一流課程的建設需要進行系統(tǒng)化教學改革，亟需與之匹配的課堂教學新模式。以一流課程建設為背景重構的課堂教學新模式，可圍繞教學內容、教學時間、教學設計、教學監(jiān)控、信息技術等方面展開研究，聚焦時代需求，創(chuàng)新理論與實踐，將建構主義理論與OBE理念等理論進行交叉融合，并提出具體的教學設計和教學步驟，充分利用“互聯網+”背景，基于MOOC、翻轉課堂等教學模式，反向設計、正向實施，關注教學主體、轉變教學觀念，改革課堂教學模式，以終為始，以成果產出為導向，從理論層面論證創(chuàng)新課堂教學模式的可行性與必要性，從實踐層面構建具體教學模型，進一步形成系統(tǒng)性、可操作性強的線上、線下、線上線下混合課程的課堂教學新模式，以促進人才培養(yǎng)質量提升?？蓢@以下三個關鍵點展開：

第一，明晰國家一流課程建設目標：順應環(huán)境，重構思維。國家一流課程建設對高等教育提出了新的要求：重視課程學習，加強課程建設，提高課程質量，不僅要求建立更為科學、完善的課程體系，優(yōu)化課程結構，更新教學內容，更需要改革課堂教學模式，使學生通過課程學習，更好地獲得專業(yè)知識，培養(yǎng)創(chuàng)新能力與實踐能力。在互聯網普及和數字技術高速發(fā)展、教育迅速走向“智慧化”的生態(tài)環(huán)境下，研究者需要明晰課程建設總體目標、順應環(huán)境、重構思維。

第二，剖析傳統(tǒng)課堂教學模式利弊：傳承精華，揚長避短。傳統(tǒng)課堂教學積累了優(yōu)秀的經驗，但多以線下教學為主。教師是活動的中心，學生只是參與者，教師憑借自己對知識點的理解程度決定教學方法，安排具體教學內容，考評教學效果。學生主要通過聽教師講授知識，以達到記憶、理解和應用。課堂教學模式更加強調教師的“教”而忽略了學生的“學”，在一定程度上體現了一種“以教定學”的思維模式。時代的發(fā)展需要傳統(tǒng)課堂教學模式作出改變。

第三，構建三種課堂教學新模式：交叉融合，創(chuàng)新模式。圍繞教學內容、教學時間、教學設計、教學監(jiān)控、信息技術等方面提出建議，嘗試構建線上、線下、線上線下混合課程的課堂教學新模式：基于成果的線上教學模型——OBL （Outcome-Based Learning），基于目標的線上線下混合教學模型——TBL（Target-Based Learning），基于問題的線下教學模型——PBL（Problem-Based Learning）。

（1）在線上教學模型的應用中，教師應首先根據教材分析和學生需求與發(fā)展分析確定課堂學習成果;然后確定根據這些成果確定需要為學生的課前預習、課堂學習、課后復習選取哪些資源;再根據需要確定授課方式（直播、錄播、微信課程等），同時確定評價方式，最后學生經過學習、指導、練習、復習鞏固等過程取得預期的學習成果。OBL模型研究的重點在于學習資源的建設與運用，以及學生成果的輸出與反饋。學習資源建設為OBL模型提供基礎和平臺，學校、課程組和教師依托網絡平臺建立數字化課程教學資源。資源包括用于自主學習的網絡課程、試題庫系統(tǒng)、在線自測、教學同步答疑系統(tǒng)等。保證教學視頻、課件、課外學習資源等資料全部上網供學生使用。通過平臺發(fā)布通知、作業(yè)、考試、討論、簽到等，以避免課程網絡資源程式化、趨同化和使用率低的問題。學生的視頻觀看時長與任務完成次數等具體情況都能夠直觀清晰地反映在網絡平臺上。學習資源建設要求教師對教學內容進行整合與拓展，以適于學生的接收方式并呈現給學生。

以英語寫作課程線上教學為例，教師可將課程有關資源整合后上網，學生按照教學設計完成學習步驟，最后形成寫作成果。寫作能力輸出訓練可以包括線上討論、詩歌創(chuàng)作、故事創(chuàng)編等系列寫作活動。線上討論活動和寫作練習通常根據每個單元的話題開展。學生經過課上的語言訓練和思維訓練，有了一定的語言和思想的“支架”，加上在課后進行鞏固和反思，普遍能在討論中運用英語的典型邏輯結構和語篇結構，并嘗試在寫作中較清晰地表達觀點。

（2）線上線下混合教學模型以“目標驅動式翻轉課堂”的形式呈現，能夠有效培養(yǎng)學生的自主學習能力。該模型在線上教學模型的基礎上構建，發(fā)揮網絡平臺優(yōu)勢，為學生創(chuàng)造多種輸入和輸出方法;同時，盡量將“被動學習”放在課前課后的自主學習中完成，教師在課堂上創(chuàng)設情況，增加體驗，促進思考，創(chuàng)造機會積極促進學生的“主動學習”。

以英語聽力課程線上線下混合教學為例，第一步，課前學習：教師將課程相關圖片、音頻、視頻、習題等發(fā)布在網上，學生進行自主學習，通過微課、預覽資源等形式在線上學習聽力課程教學材料，掌握基礎信息，為課堂交流做好準備。第二步，課中內化：教師在線下課程中，引導學生強化知識，訓練發(fā)音、口語、速記等技能，提升學生邏輯思考和批判性思維水平。第三步，課后復習：再次強化學習內容，完成多種形式的線上、線下任務，如演講、對話、座談、辯論等。第四步，提交任務：學生的學習成果如音頻、視頻、聽力筆記等上傳分享至線上平臺，可以生生互評、共同進步，師生互動反饋、協(xié)同學習，也可以在線下課程中擇優(yōu)分享點評。

（3）線下教學模型的使用中，教師通過提煉真實情境下的核心焦點教學問題，引導學生反思教學實踐進行深度探究，從而重構思維，創(chuàng)造性地解決教學問題。教師通過真實情境下的核心焦點的教學問題，引導學生通過反思對教學問題進行深度探究，從而重構思維，創(chuàng)造性地解決教學問題。

如在英語教學法課程的線下教學中，教師應重塑課堂“教與學”的概念內涵，以解決問題為主線展開教學活動，課堂設計需以學生為本，強調真實情景的深度探究、問題解決能力的生成，借以實現課堂的“預設——生成”“接受——探究”“被動——互動”“傳承——創(chuàng)新”的轉變，提升學生的教學能力和創(chuàng)新能力。首先引導學生聚焦問題，然后發(fā)散思維、進行反思，在深入探究的基礎上進行思維重構和創(chuàng)新實踐。教學過程中要注重應用形成性評價，重構教學思維，有效實現教育理念、品德、精神的積極改變，實現課程思政育人。

國家一流課程的建設著重從教學理念的先進性、課程設計的創(chuàng)新性、課程內容與資源的科學性和時代性、教學效果的顯著性等多方面考查課程的“兩性一度”，即高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度，高階性要求培養(yǎng)學生解決復雜問題的綜合能力和高級思維，實現知識、能力和素質的有機融合;創(chuàng)新性要求教學形式具有互動性，學生學習具有探究性和個性化;挑戰(zhàn)度要求課程具有一定的難度，學生需要花費精力認真思考才能完成學習任務。這些都對課堂教學模式的重構提出了更高的要求。在社會環(huán)境大變革的背景下，教育生態(tài)迅速變化，一流課程建設背景下的課堂教學更應與時俱進。在教學實踐中，教育者需要建構合適的學習共同體機制，助推教學方式的變革。

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