邢夢霄

摘 ?要：自20世紀(jì)初，比較教育學(xué)便在我國進(jìn)入萌芽期，并先后經(jīng)歷了創(chuàng)立、初步發(fā)展、停滯、復(fù)蘇、重建與成型等諸多階段[1]。隨著時代與社會的變革，比較教育學(xué)的討論已經(jīng)由初期的學(xué)科問題演變?yōu)榫唧w問題的探討，預(yù)示著比較教育學(xué)學(xué)科建設(shè)將面臨諸多困境，包括身份危機(jī)、生態(tài)缺失及方法失當(dāng)?shù)取Ｒ虼?，為突破比較教育學(xué)面臨的發(fā)展困境，提升其實踐定位，更好地探索未來發(fā)展方向，本文從學(xué)科定位、學(xué)科功能等方面提出了未來比較教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的策略。

關(guān)鍵詞：比較教育學(xué);學(xué)科建設(shè);困境與發(fā)展

中圖分類號：G40-059.3;G642.3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：2095-9052（2021）07-0-02

一、比較教育學(xué)的內(nèi)涵

“比較教育學(xué)”的概念最早產(chǎn)生于法國教育家朱利安的研究，他在《比較教育的研究計劃與初步意見》中對比較教育學(xué)進(jìn)行了初步闡釋。迄今為止，比較教育學(xué)自19世紀(jì)發(fā)展至今，已經(jīng)有二百年余年的發(fā)展歷程。比較教育學(xué)依據(jù)辯證唯物主義和歷史唯物主義的觀點和方法，并適度融合現(xiàn)代新的科技手段，針對不同國家或者民族的教育問題，探索各國教育的共同特征及未來發(fā)展趨勢，使教育價值最大化，對國民整體素質(zhì)提升意義重大。盡管我國關(guān)于比較教育學(xué)的研究起步較晚，并且在概念的闡述上缺乏統(tǒng)一性，但經(jīng)歷不懈的研究和實踐，已經(jīng)對比較教育學(xué)有了更深度的理解。一是比較教育學(xué)的基本特征為“比較”或“比較分析”;二是比較教育學(xué)的基本研究方法為比較法;三是研究對象覆蓋教育的全領(lǐng)域;四是比較教育學(xué)研究空間緯度更大，具有跨國性;五是現(xiàn)代或者當(dāng)代教育問題是研究的目標(biāo);六是比較教育研究的基本目的是借鑒?；谌祟愔R的發(fā)展歷程看，一般都是通過從無到有、由少到多、不斷分化與重組的過程，因此對于比較教育學(xué)學(xué)科建設(shè)而言，同樣需要通過探索、分析、改進(jìn)與發(fā)展，使其在我國的發(fā)展枝繁葉茂。

二、比較教育學(xué)學(xué)科建設(shè)面臨的困境

（一）比較教育學(xué)學(xué)科建設(shè)面臨“身份危機(jī)”

早在20世紀(jì)90年代，我國便開始了關(guān)于比較教育學(xué)“身份危機(jī)”的討論，尤其是任中國教育學(xué)會會長顧明遠(yuǎn)先生，專門發(fā)表了《中國比較教育的名和實》以闡述比較教育學(xué)的學(xué)術(shù)觀點，在文中提出：“中國比較教育工作者肩負(fù)著建立一個具有中國特色的比較教育體系的重任[2]。”通過該段論述可以明顯感受到，顧明遠(yuǎn)先生對比較教育學(xué)發(fā)展成果的關(guān)切，以及對比較教育學(xué)未來發(fā)展的擔(dān)憂。在1993年，曾任比較教育分會會長王英杰先生也在其發(fā)表的《比較教育學(xué)定義問題淺議》中提出：“由于當(dāng)前比較教育學(xué)界尚未對比較教育的定義取得一致的意見，比較教育學(xué)科的發(fā)展受到了一定的阻礙，出現(xiàn)了所謂身份危機(jī)[3]。”通過教育學(xué)術(shù)界之間的大量討論，將比較教育學(xué)學(xué)科建設(shè)推向風(fēng)口浪尖。2010年，陳時見教授也依據(jù)多年研究成果，發(fā)表了《比較教育學(xué)的現(xiàn)實境遇與發(fā)展前景》，再次對我國比較教育學(xué)進(jìn)行了闡述。在二十余年間，教育界關(guān)于“身份危機(jī)”的研究與探索從未間斷。

（二）比較教育學(xué)學(xué)科建設(shè)存在生態(tài)阻隔

若將教育學(xué)比作一棵參天大樹，則比較教育學(xué)則是其中的重要分支，如何使之在教育滋養(yǎng)下獲得成長，應(yīng)成為教育界重點思考的問題。但從現(xiàn)階段的發(fā)展形態(tài)上看，其在公信力方面依然存在較大爭議。尤其是其作為一門獨立學(xué)科，必然需要在前瞻性中具備一定的要求，同時這也是教育學(xué)發(fā)展的重要功能之一。特別是比較教育學(xué)作為一種研究當(dāng)代教育現(xiàn)象與規(guī)律的方法，應(yīng)具備更高的前瞻性，以適應(yīng)當(dāng)前世界教育格局與動態(tài)，展現(xiàn)更加突出的研究性。但我國在比較教育學(xué)學(xué)科建設(shè)上發(fā)展遲緩，往往是針對教育實踐之后的問題進(jìn)行經(jīng)驗借鑒，用以彌補(bǔ)已經(jīng)存在的事實性問題，并且實質(zhì)方法也是以“翻譯介紹”替代“深入研究”，使比較教育學(xué)學(xué)科建設(shè)過于趨向于“拿來主義”。試想，若過于依賴這種“拿來”上的滿足，將使比較教育學(xué)學(xué)科發(fā)展陷入惡性循環(huán)。

（三）比較教育學(xué)學(xué)科建設(shè)方法失當(dāng)

長期以來，在比較教育學(xué)學(xué)科建設(shè)方法中更加側(cè)重于“比附”而非“比較”，導(dǎo)致其難以有實質(zhì)性的進(jìn)步。比如，張東蓀在中西思想史的比較研究中提到“比附”與“比較”的方法差異，其中明顯闡述了“比較以見其相異更為重要”的觀點，好比觀察一個人的面部特征，分而觀之可感覺與他人十分相似，若以整合的方法觀察，將出現(xiàn)完全不同的感受。尤其是利用“比附”作為著眼點時，顯然不會從整個體系進(jìn)行理解，而是顯著脫離整個語境或者情境，只一味地尋求共同點，盲目依賴于國外教育改革與發(fā)展成果，未充分結(jié)合我國具體的教育實際，會導(dǎo)致所獲得的成果空洞無意義。本質(zhì)而言，在比較教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)上，一方面應(yīng)注重經(jīng)驗的吸收與借鑒，實現(xiàn)成就上的認(rèn)同，另一方面要科學(xué)鑒別、客觀實際地尋求差異，注重深度的求異。目前我國更趨向于前者的深化，而削弱了后者的價值與意義。

三、關(guān)于比較教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的發(fā)展路徑思考

（一）明確學(xué)科定位，夯實建設(shè)之基

比較教育學(xué)學(xué)科建設(shè)要想突破“身份危機(jī)”，必須優(yōu)先厘清教育中所涉及的要素，即包括教師與學(xué)生在內(nèi)的基礎(chǔ)要素。特別是完成整個教育過程的貫穿，應(yīng)依賴一定的載體或者介質(zhì)，這便是課程與教學(xué)路徑，同時也是教育發(fā)展難以分割和回避的領(lǐng)域。比較教育學(xué)作為一種全新的嘗試，應(yīng)當(dāng)遵循比較研究法的方法論原則，通過對各國教育理論與實踐的分析、借鑒與拓展，以尋求一致性的教育規(guī)律。如今，隨著比較教育學(xué)研究的日趨深入，其已然成為教育研究中的活躍內(nèi)容。那么，要想全面落實比較課程與教學(xué)論之間的有效“嫁接”，首先應(yīng)重點闡述該理論是否具備了獨立學(xué)科的基本特征，如愛潑斯坦（Erwin H. Epstein）認(rèn)為，學(xué)科理論的構(gòu)建要從三個方面加以體現(xiàn)，即內(nèi)在一致性、互不相容性及包攝性。另外，對于比較教育學(xué)學(xué)科建設(shè)而言，在比較課程與教學(xué)論體系中保持一致性的同時，也不能妨礙對不同領(lǐng)域的理解。同時，避免出現(xiàn)互不包容性的思想，相互補(bǔ)充和相互啟迪，徹底實現(xiàn)比較教育學(xué)“身份”的融通。

（二）整合教育生態(tài)，發(fā)好教育先聲

“比較之道，必本于思?！北容^教育學(xué)之所以能夠受到廣泛關(guān)切與研究，其具備的拓展與創(chuàng)新價值不言而喻。比較教育學(xué)尤為注重對深層次問題的研究，而非是簡單地借鑒或者介紹別國教育現(xiàn)象。因此，比較教育學(xué)所承載的使命，理應(yīng)處于教育研究的世界前沿，掌握更豐富、更全面的教育學(xué)科發(fā)展動態(tài)，將研究成果逐步轉(zhuǎn)化為教育實踐，引導(dǎo)國家教育宏觀層面上的發(fā)展。首先，強(qiáng)化比較教育研究的科學(xué)性。注重比較教育學(xué)研究方法的創(chuàng)新，針對當(dāng)前多元文化特征進(jìn)行比較，運用比較思維及定性、定量研究的結(jié)合，注重歷史與因果、宏觀與微觀上的探索，盡可能全面地呈現(xiàn)比較教育學(xué)學(xué)科的科學(xué)性。其次，注重比較教育研究的創(chuàng)新性。挖掘和發(fā)揮獨立學(xué)科的意義與價值，摒棄一味借鑒西方研究成果的弊病，注重自身的學(xué)術(shù)創(chuàng)新，通過思維、創(chuàng)造能力與科學(xué)精神的協(xié)同，保證比較教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的科學(xué)性與前瞻性，促進(jìn)我國比較教育學(xué)快速形成研究體系，構(gòu)筑全新的比較教育學(xué)學(xué)科建設(shè)陣地，甚至是引領(lǐng)世界教育方向。最后，增強(qiáng)比較教育研究的實踐性。從國內(nèi)的教育實際出發(fā)，堅持將理論與實踐相結(jié)合的原則，通過探索、實踐獲得發(fā)展真理，不斷實現(xiàn)學(xué)科體系的完善和發(fā)展。

（三）厘清學(xué)科功能，創(chuàng)新學(xué)科方法

比較教育學(xué)實踐中的比較課程與教學(xué)論，并非教育學(xué)科體系中的宏觀內(nèi)容，而更傾向于實踐層面的方法，致力于對基礎(chǔ)實踐問題的解決。因此，從比較教育學(xué)科建設(shè)的功能上看，具備顯著的實踐性特征，需以比較課程與教學(xué)論的教育服務(wù)作為起點，為夯實我國教育基石提供助力。首先，比較課程與教學(xué)論屬于比較教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的具象化，其內(nèi)在也同樣蘊(yùn)含著比較研究的“血統(tǒng)”，不然便與一般課程與教學(xué)論無異。因而在比較課程與教學(xué)論的實踐中，應(yīng)以“比較—借鑒”作為根本，利用國際視野進(jìn)行理論分析與實踐比較，從而為國內(nèi)教育發(fā)展提供有效借鑒。其次，比較課程與教學(xué)論將提示教育基本規(guī)律，為教育問題提供豐富解釋與解決路徑。具體而言，雖然該功能并非比較課程與教學(xué)論獨有，但其最核心的差異在于比較課程與教學(xué)論突出“比較研究法”，將更國際化的研究視野作為根本取向，使之所研究的內(nèi)容有別于一般的研究風(fēng)格，以發(fā)揮最大的學(xué)科效能。最后，比較課程與教學(xué)論中具備創(chuàng)新實踐功能，即利用其與國際間教育研究對接的特征，吸取更具有前瞻性、先進(jìn)性、創(chuàng)新性的理論，通過與國內(nèi)實際國情的融合調(diào)整，指導(dǎo)教育改革發(fā)展。

四、結(jié)語

“千江有水千江月，萬里無云萬里天”。若一個學(xué)科擁有了博大的胸懷和眼界，就能從根本上具備無限發(fā)展的潛力。比較教育學(xué)學(xué)科之所以能夠長久屹立，且保持著獨樹一幟，根源便在于其中蘊(yùn)含著巨大的力量。對于當(dāng)代我國的教育發(fā)展而言，必須要注重審時度勢，不斷適應(yīng)教育研究領(lǐng)域的全新范式，嘗試深度轉(zhuǎn)型與創(chuàng)新，通過比較教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的發(fā)展，為母體學(xué)科的研究范式轉(zhuǎn)型帶來積極啟發(fā)。

參考文獻(xiàn)：

[1]侯懷銀，李旭.20世紀(jì)比較教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的本土探索[J].高等教育研究，2010（2）：53-60.

[2]顧明遠(yuǎn).中國比較教育的名和實[J].外國教育資料，1991（1）：1-4.

[3]王英杰.我國比較教育研究的成績、挑戰(zhàn)與對策[J].比較教育研究，2011（2）：1-4.

（責(zé)任編輯：董維）